Исследование диалога студент-преподаватель в современном высшем учебном заведении. Смешные Анекдоты Истории Цитаты Афоризмы Стишки Картинки прикольные Игры

В центре предлагаемых материалов студент, процесс построения им диалога с преподавателем. Диалог между студентом и преподавателем, инициируемый студентом, это партнерское взаимодействие, взаимопонимание, обмен взглядами, идеями, позициями и пр. Он возникает при определенных условиях, не сразу, постепенно. Появлению диалога предшествует ориентация студента в преподавателе, его личностных и профессиональных качествах, проявлениях. В результате студенты формируют (с той или иной степенью осознания) модели взаимодействия. В них преподавателю предлагаются разные роли, разная активность, различные механизмы взаимодействия, отражающие и меру понимания, и меру доверия, и меру интереса, ценности, необходимости, проявляемые к нему со стороны студентов.

Ниже рассматриваются ориентиры, которые выделяются студентами при взаимодействии с преподавателем и которые способствуют возникновению диалога. Описываются модели взаимодействия, формируемые на основе этих ориентиров. Представленные материалы - результат экспериментов, проводимых в нескольких вузах города.

Выделяемые студентами ориентиры взаимодействия могут быть структурированы и объединены в группы. Рассмотрим основные группы ориентиров, раскроем их содержание.

Ориентиры, связанные с:

• личностными особенностями и проявлениями преподавателя - включают общее благоприятное впечатление о нем, доброжелательность, вежливость, тактичность, точность, строгость, требовательность, сдержанность, актерские данные;
• позицией преподавателя - раскрывают его активное, уважительное, неравнодушное, открытое отношение к студентам, объективность, и обоснованность его требований, а также желание расширить и пополнить свои знания, добиться личностного, образовательного, профессионального роста студента;
• взаимодействием преподавателя с аудиторией - раскрывают его стремление и умение строить отношения с ней, открытость и раскованность при взаимодействии, умение свободно держаться в кругу студентов, быть самими собой, проявление высокого профессионализма в знаниях, отношениях, объективность в самооценке;
• подачей материала преподавателем - включают умение преподавателя заинтересовать студентов предметом преподавания и собой, способностью импровизировать, широко, глубоко, эмоционально подавать материал, свободно владеть им в любой ситуации;
• индивидуальным взаимодействием со студентом - демонстрируют стремление и умение преподавателя строить отношения со студентом, понять его, объективно оценить разнообразные его особенности; в этом случае проявляется большая отдача преподавателя в знаниях, отношениях, стремление раскрыть потенциал студента.

В результате определенным образом построенного преподавателем взаимодействия, проявляющегося в описанных ориентирах, студенты ощущают на себе достаточно сильное позитивное воздействие и влияние преподавателя, у них возникает необходимость раскрыть себя перед последним, достичь с ним взаимопонимания, обнаружить общность интересов. Ситуация взаимопонимания рождает у студентов уверенность в себе, желание ориентироваться на преподавателя в разных сферах жизнедеятельности, прислушиваться к его мнению, советам. Таким образом формируются различные модели взаимодействия с преподавателем, возникает диалог с ним.

Охарактеризуем основные особенности моделей взаимодействия студентов и преподавателей, формирующиеся на обобщенных ориентирах и направленные на: личность преподавателя; получение знаний; взаимопонимание с преподавателем; взаимодействие с ним как с наставником, другом; индивидуальное общение с преподавателем.

Модель, ориентированная на личность преподавателя, формируется студентом при переходе от пассивного взаимодействия к активному.

Строя свои отношения с педагогом, студент, прежде всего, наблюдает и анализирует его личностные особенности и проявления, оценивает знания и профессиональные качества. На начальном этапе позиция студент - позиция внимательного и заинтересованного наблюдателя, тонко оценивающего стиль, манеры, речевые особенности деятельности преподавателя, предлагаемые им суждения, взгляды, мнения. Если студент удовлетворен результатами пассивного общения и ему интересен предмет преподавания, он переходит к активному взаимодействию с преподавателем через вопросы, обмен мнениями, взглядами и пр.

В модели, ориентированной на знания, студента, прежде всего, интересует профессиональный уровень преподавания, а затем уже личностные качества преподавателя. От него студент ждет четкого, понятного, профессионального предъявления учебного материала, раскрываемого широко, разнообразно, с разных точек зрения, а также уважительного, внимательного к интересам и потребностям студентов отношения.

Студенты, предпочитающие эту модель взаимодействия с преподавателем, довольно требовательно относятся и к себе - у них отчетливо проявляется чувство ответственности за получаемые знания, позиция ответственности для них весьма значима. В этой модели студенты формируют варианты и пассивного взаимодействия с преподавателем (впитывание максимума информации), и активного, связанного с обменом мнениями, взглядами, обращением к диалогу, дискуссии.

В этом варианте модели для студентов весьма важно получение объективной оценки их знаний, а также комментариев, указаний, заданий (т.е. поддержки), направляющих к получению знаний, их обобщению и систематизации.

Для модели, ориентированной на взаимопонимание с преподавателем, одинаково важными оказываются и личность преподавателя, и его профессионализм, и отношение к его предмету. Ключ к взаимопониманию студенты видят в двух моментах: в умении педагога заинтересовать своим предметом и своими личностными качествами. Модель предполагает активное желание обеих сторон (и студента, и преподавателя) к контактам, к выявлению и выяснению интересов, предпочтений, проблемных областей.

Рассчитывая на понимание, студент ожидает разнообразных и глубоких результатов от взаимодействия. Это удовлетворенность, радость, эмоциональный подъем при общении с преподавателем, ощущение своего роста и развития, возможно, изменение жизненных взглядов, позиций.

Часть студентов, описывая предпочитаемые ими способы взаимодействия с преподавателем, обращается к формам покровительства, наставничества, ведения. Поэтому модель взаимодействия с преподавателем наставником-другом иная по характеру и особенностям общения: она строится на свободном, не целенаправленном и не ограниченном фактически никакими рамками взаимодействии. Взаимодействуют Учитель и ученик, Наставник и наставляемый, два друга, мама (папа) и взрослый ребенок. Их отношения - уважительные, дружеские, искренние - основаны больше, чем на взаимопонимании. Исчезновение такой стилистики в отношениях ведет к их разрушению.

Формируемые в модели отношения ведущего и ведомого не лишают студента самостоятельной и активной позиции. Напротив, представляется, что в этой модели студент предъявляет преподавателю максимально высокие требования - он должен быть больше, чем личность, больше, чем профессионал. Он - тот, кого уважают, кому доверяют, перед кем раскрываются. Модель, ориентированная на индивидуальное взаимодействие с преподавателем, стоит несколько особняком от рассмотренных ранее. Но не выделить и не проанализировать ее - значит игнорировать потребности, желания хоть и сравнительно небольшой, но всегда существующей группы студентов: они довольно редко появляются на занятиях, что не мешает им неплохо учиться. Они предпочитают индивидуальные контакты с преподавателем, довольно успешно решая свои проблемы. Такие студенты имеют неплохую разностороннюю подготовку, обладают умениями и стремлением к самообразованию.

Студент, предпочитающий индивидуальное общение с преподавателем, умеет его построить, провести эффективный диалог, расположить преподавателя к себе: расспросить его, четко и верно поставить вопросы, выяснить круг проблем, по которому ему, студенту, предстоит отчитываться. Такие студенты нередко обладают высоким творческим потенциалом, поддерживают предложения преподавателя об исследовательской деятельности. Эти студенты имеют очень тонкий «нюх» на преподавателя, быстро разбираются в его сути, уровне знаний, профессиональных качествах. Обычно они умеют договориться с любым педагогом. Но интересны, полезны для них бывают и могут быть лишь очень немногие педагоги: также тонко чувствующие студента, его потенциал, не настроенные лишь на формальное общение и формальные результаты обучения.

Таким образом, общение, диалог, инициируемые студентом, все шире внедряются в образовательный процесс. И дальнейшая задача исследователей - провести его более глубокое, всестороннее, системное изучение. Важно и другое: раскрыть сущность диалога, ориентирующего студента на самообразование, самосозидание. Это пока малоисследованная область.

Главная задача вузовского преподавателя - раскрытие личности учащегося - решается в ходе его общения со студентом. Поэтому в по­нятие «профессиональный педагог» входит не только знание конкретно­го предмета, но и педагогическое мастерство, то есть умение выстро­ить изложение, войти в контакт со студентом, заинтересовать его, вос­питать нужные качества, превратить студента из объекта обучения в субъект учения. «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитывающая сила изливается только из жи­вого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы... не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер» (К.Д. Ушинский).

Многое здесь зависит от личностных способностей преподавате­ля, его педагогической интуиции. Но даже обладая преподавательским талантом, нужно обязательно учиться педагогическому общению. Это позволит преподавателю рефлексировать, а значит - анализировать свои действия, понимать студентов, устанавливать с ними контакт, адекватно реагировать на их действия.

Хорошо известно, что отношение к преподавателю студент пере­носит на изучаемый предмет. При этом сложившееся реноме педагога возрастает крайне медленно, годами, хотя потерять его можно за один семестр.

Вот почему крайне важно для преподавателя его педагогическая культура, конструктивные, организаторские и коммуникативные уме­ния. Установлено, что у профессоров и доцентов наиболее сформирова­ны конструктивные навыки (планирование и композиция материала, постановка задач), отчасти организаторские. С коммуникативными - хуже (действуют поведенческие стереотипы). Ассистенты в меньшей мере владеют конструктивными и организаторскими умениями (скажем, не всегда могут организовать самостоятельную работу студентов); но зато более адекватно воспринимают студенческую аудиторию: сказыва­ется меньшая возрастная дистанция.

Замечу при этом, что общение не тождественно коммуникации. Содержание коммуникации - обмен информацией; общение - шире, оно включает коммуникацию. Общение имеет ввиду связь между людьми, в результате которой осуществляется влияние одной личности на другую (или взаимовлияние).

Классификация общения возможна по разным основаниям; раз­личают например, непосредственное и опосредованное общение. По­следнее реализуется через посторонний инструментарий (книга как опредмеченный опыт поколений, технические средства: телевидение, ра­дио, ЭВМ и т. п.). В практическом же смысле очень важной представля­ется дифференциация в плане формального и неформального общения.

Формальное обусловлено социальными функциями; вместо зна­ния личности здесь оперируют знанием её социальной роли (продавец-покупатель, преподаватель-студент). Нормы общения вырабатываются обществом, и партнеры ждут друг от друга определённых действий, обусловленных социальной ролью; личностные характеристики на зад­нем плане. Можно утверждать, что здесь функция сильнее личности; и поэтому, если понимание индивидуумом его роли не соответствует её пониманию другими членами общества, возникает конфликт.

Человеку свойственно стремление к неформальному общению, наполненному личностным смыслом. Оно не всегда удаётся - многое зависит здесь от желания понять партнера, сконцентрироваться на нём, а также от техники общения (приёмов установления контакта, комму­никативных умений).

Профессиональной деятельности преподавателя обычно присуще сочетание формального и неформального общения.

Уровень формальности-неформальности ярко проявляется при кон­троле знаний студента. Так, использование письменных и машинных форм контроля означает усиление формальных аспектов; устный кон­троль, то есть «глаза в глаза», в беседе, приближает общение к нефор­мальному. Оно даётся преподавателю труднее - не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению: но зато, как правило, действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итого­вом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом опять-таки усиливает формальные моменты; беседа (в том числе - по написан­ному) с выявлением понимания, движения мысли студента усиливает не­формальные аспекты общения и, разумеется, приносит больше пользы.

На переход от общения формального к неформальному (и наобо­рот) оказывает влияние даже взаимное местоположение общающихся. Психологи указывают:

Размещение за столом рядом способствует (и соответствует) со­трудничеству, совместной работе;

Размещение по диагонали через угол стола располагает к доста­точно непринужденной беседе;

Размещение лицом к лицу, через стол усиливает напряжённость и взаимоконтроль.

Известно, что при организации диспута - а в такой форме целесо­образно проводить многие семинарские занятия по гуманитарным дис­циплинам - предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуждает студентов к высказыванию мнений), нежели преподаватель за отдель­ным столом лицом к студентам (противопоставляет преподавателя сту­дентам и гасит дискуссию).

Важна и психологическая дистанция. Если она чрезмерна, воз­никает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализа­ции целей обучения-учения. Её отсутствие ведёт к панибратским отно­шениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) пре­подавателя на студента (о какой требовательности здесь может идти речь?). Преподаватель должен постоянно искать (и находить) оптимум психологической дистанции.

На степень формальности-неформальности общения оказывает влияние и форма обращения преподавателя к студенту. Обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному, хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студента об­ращение к нему по фамилии также не препятствует. Обращение к сту­денту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях; к этому прибегают, без ущерба для контактов, пожилые преподаватели; необходимым условием в таком случае является гарантия, что у студен­та даже мысли не появится, что преподаватель стремится таким обра­щением подчеркнуть разницу в служебном положении, иерархию пре­подавателя и студента в смысле места на социальной лестнице. Мне лично представляется, что студенту следует всегда говорить «Вы». Об­ращение к учащимся на «ты» со стороны работников деканата, админи­стративных служб должно быть полностью исключено.

Мы живём в век стрессов, интенсивных человеческих контактов, частота которых растёт, так что человек уже не в состоянии быстро вос­принимать и усваивать громадную информацию, всегда сохраняя при этом эмоциональную полноту неформального общения. В условиях бы­стро меняющейся ситуации человек просто вынужден (в порядке биоло­гической, психологической защиты) делать общение более поверхност­ным, фрагментарным, непродолжительным - формальным. Но и в таких ситуациях человеку свойственно естественное стремление к нефор­мальному общению. Возникает противоречие.

Школа, отчасти вуз, нивелируют учащегося (учитель, преподава­тель не в состоянии работать всё время с каждым учеником, студентом на уровне неформального общения); в итоге личность, её естественные и искренние эмоции угнетаются. Поэтому упомянутое выше противоре­чие не всегда разрешается так, как хотелось бы. Ведь не всякий препо­даватель в силу психологических напряжений и усталости будет посто­янно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потен­циал и большие запасы нервной энергии.

В отношении преподавателя к студентам, в его управлении кол­лективом студентов различают авторитарный, демократический и либе­ральный стили общения. Авторитарный характеризуется жёсткостью, в нём доминирует требовательность к студенту (его реальные возможно­сти на заднем плане). Демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. При либеральном преподаватель ограничивается убежде­нием (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

Видимо, более всего близок к оптимальному демократический стиль: здесь больше удовлетворённости процессом и результатами тру­да, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. В коллективах, управляемых авторитарно, чаще склады­ваются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контро­ля. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к де­лам других, а подчас - безответственное отношение к делу; в опреде­лённом плане - это самый плохой стиль.

Авторитарный преподаватель работает в расчёте на «усреднённо­го» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные осо­бенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует. Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жёстко: активный студент - «бунтарь», неактивный - «лентяй». У такого преподавателя - априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъек­тивны и полярны. Общение со студентами - сугубо формальное; бес­пристрастность переходит в бесстрастность. Преподаватель легко идёт на характеристику студенческой группы в целом. Заметим (в порядке объяснения, но не оправдания), что причиной авторитарных действий преподавателя может оказаться и сочетание слабого контингента сту­дентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний.

Преподаватель демократического стиля стремится учесть инди­видуальные особенности студентов. Организующее воздействие на сту­дентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах - инициа­тивы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Установлению демократического стиля способствует ини­циирование вопросов студентов, а также внеучебное общение.

В случае либерального стиля характер общения в основном зави­сит от студентов (положительное здесь - в учёте поведения студентов, отрицательное - в отказе от воздействия на это поведение). Цели тут расплывчаты, преподаватель подстраивается под студентов (так «легче жить»): «Они же не маленькие!». Либеральный преподаватель даёт сту­дентам краткие (как правило, формальные) характеристики. Он мало вмешивается во внутреннюю жизнь студенческой группы, это «не его дело»; фактически мы имеет дело с попытками полностью снять с себя ответственность за успехи или провалы студентов.

В целом можно сказать, что для преподавателя авторитарного стиля его реноме, авторитет - выше дела (имеется в виду раскрытие личности и подготовка специалиста), у демократического доминирует дело, преподаватель либерального стиля не озабочен ни своим реноме, ни делом (часто у него есть другое дело, важное для него самого).

Разумеется, рассматриваемые стили общения крайне редко встре­чаются в чистом виде.

Бывает, что уровень развития коллектива (группы) достаточно вы­сок, каждый его член способен к самоуправлению. Тогда наиболее эф­фективен демократический стиль с элементами либерального. Но если студенческий коллектив развит слабо, то ближе к оптимуму будет демо­кратический стиль с элементами авторитарного - по крайней мере, пока не произойдёт становления и стабилизации коллектива. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации.

Укрепление неформальных элементов общения во многом зави­сит от естественности и непринужденности отношений преподавателя со студентами; в свою очередь, эти качества в значительной мере опре­деляются характером преподавателя, его психологическими особенно­стями (экстраверту, например, легче добиться непринужденности, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сло­жившимся в ней настроем.

Важной предпосылкой естественности является внутренняя целе­вая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им. Многие моменты, мешаю­щие непринуждённому общению, воспринимаются преподавателем (студентами - тоже) как мелочи, пустяки, не стоящие внимания в срав­нении с главным - движением к общей цели. Бывает и так, что препода­ватель (по тем же причинам) постоянно ищет и легче находит, как обой­ти рифы, нарушающие органичность общения.

Естественность общения невозможна без искренности. Она необ­ходима и при столкновении мнений преподавателя и студентов, при не­обходимости (к сожалению, без этого не обходится) со стороны препо­давателя демарша, ведущего к санкциям по отношению к студенту.

Можно говорить об условиях, способствующих (или препятст­вующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в вузе, и традиции кафедры, и влияние личности заведующего. Здесь и социаль­но-психологические особенности, те или иные настроения в группе сту­дентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зави­сит от образа действий преподавателя. Надо постараться показать сту­дентам (не назиданиями, конечно, а самим характером, нюансами кон­тактов в ходе учёбы), что естественными и приемлемыми считаете только вполне определённые формы и рамки взаимоотношений.

И ещё. В нравственных коллизиях преподаватель и студент должны быть «на равных». Если преподаватель ошибся в высказывании по отношению к студенту (скажем, предъявил к нему необоснованную претензию за поступок, который тот не совершал), то единственно пра­вильным и естественным выходом будет извинение, а если претензия была высказана публично, то публичное извинение.

Известно, что иные преподаватели боятся студентов, с известной тревогой воспринимают каждый акт общения (особенно вне занятий). В подобных случаях естественного общения не получается. Отказ со сто­роны преподавателя от такого общения в этом случае есть, по существу, психологическая самозащита. Бывает, проходят годы, пока эта боязнь перестаёт действовать. Да и до конца ли перестаёт? Может быть, просто появляющиеся навыки помогают её маскировать?

Важную роль в процессе общения играет, как уже отмечалось выше, установка - программа поведения личности, готовность действо­вать определённым образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по от­ношению студентов к учёбе, по определённым чертам их характера, по внешним признакам вырабатывает такого рода установки и потом не­редко «позволяет себе действовать» в соответствии с ними (иногда -стереотипно, упорно не считая нужным корректировать их при измене­нии поведения и действий студента и даже при выявлении ошибочности мнения о нём). Установка преподавателя по отношению к студенту мо­жет быть негативной и позитивной.

В случае негативной установки (по отношению к слабому студенту) ему даётся меньше времени на ответ («всё равно не ответит»); при невер­ной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется («всё равно не поймёт»); не даётся и какой-нибудь ориентировки. Преподаватель чаще ругает студента за неправильный ответ, чем хвалит за правиль­ный; слабому студенту уделяется значит меньше внимания на занятиях.

В случае позитивной установки (по отношению к сильному сту­денту) возможна положительная оценка не совсем верного его ответа; на занятиях в группе сильным студентам уделяется непропорционально много внимания.

В обоих случаях отношение преподавателя к студенту - избира­тельно, значит, не вполне объективно. По этой (хотя и не только) при­чине слабые студенты реже (по исследованиям - примерно вчетверо) обращаются к преподавателю, чем сильные. Избирательное поведение, особенно, если преподаватель не маскирует его (а бывает, и не считает нужным маскировать), расслаивает коллектив студентов и нередко вос­принимается ими как несправедливое. Это - «прокол» в профессио­нальной деятельности педагога. Подчеркнём, что избирательное пове­дение преподавателя зачастую тонко чувствуется студентами и в тех случаях, когда преподаватель всячески старается его замаскировать.

Разумеется, у преподавателя (как у всякого человека) могут воз­никнуть симпатии и антипатии к студентам (осознанные - как результат учёбы и поведения студента, или неосознанные). И если эти пристра­стия имеют чёткие обоснования в деятельности студента, то они вос­принимаются в группе как должное - у студентов не возникает сомне­ний в объективности преподавателя. Пример: привлечение наиболее способных и активных студентов к научной работе, замена им типовых заданий на более сложные, нетривиальные; обратный пример: отказ продолжать беседу на стадии контроля знаний со студентом, воспользо­вавшимся шпаргалкой.

В общем, полное отсутствие дифференциации в отношениях пре­подавателя со студентами (бесстрастность) - плохо (тогда общение -формальное), но ещё хуже несправедливые негативные и нереалистич­ные позитивные установки.

При достаточно длительном контакте со студентом у преподавате­ля возникают и действуют стереотипы. Они помогают (есть навыки!) бы­стрее интерпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе каждой воз­никшей ситуации пришлось бы проводить обстоятельный анализ - где преподавателю взять на это время и эмоции?!). Но именно из-за стерео­типов преподаватель нередко выделяет в студенте какую-либо несущест­венную сторону; в результате сложившаяся в его представлении модель личности оказывается неадекватной реальности, а студент воспринимает­ся искаженно. Это опасно, так как преподаватель не только создаёт для себя определённое мнение о студенте, но невольно действует так, что оно подтверждается. И не случайно студенты с невысокими экзаменацион­ными оценками, полученными на младших курсах, нередко скрепляют первые страницы зачётной книжки: пусть экзаменатор туда не смотрит, а то поставит очередную «тройку» (отличники никогда этого не делают: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пятёрок»).

В ходе установления и поддержания контакта со студентом необ­ходима способность по некоторым внешним проявлениям (мимика, речь и др.) правильно судить о студентах, их отношениях между собой, об их готовности к ответу. Здесь преподавателю необходимо «читать» по ли­цу, глазам, позе, тем более - по характеру речи, переходя таким спосо­бом от внешних проявлений к моделированию внутреннего состояния студента, его характера. Очень важно при этом не зациклиться на этих внешних проявлениях; ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто всё делают аккуратно» (совсем не обязательно!) или «Если студент знает, то ему незачем волноваться на экзамене» (ещё как волнуется!)

Существенную информацию о характере и состоянии человека несут его речь (интонация, тембр, темп, необычные её отклонения); ми­мика (страх, радость, удивление, гнев и др.); вегетативные реакции (побледнение, покраснение, смена ритма дыхания, изменения в походке). Здесь у разных лиц много общего, хотя одна и та же реакция может вы­ражаться достаточно широким спектром внешних проявлений, а одно и то же проявление может отвечать различным переживаниям.

Психологи установили, что в умении анализировать состояние сту­дента женщины-преподаватели наблюдательнее мужчин, но они больше внимания обращают на частности; гуманитарии более наблюдательны, нежели преподаватели точных (естественных, инженерных) наук.

Что касается молодых преподавателей, то они нередко точнее су­дят о студентах и их взаимоотношениях, чем преподаватели с большим опытом работы (опыт создаёт стереотипы, да и временная дистанция играет свою роль).

Установлению доброжелательных отношений содействует эмпатия (сопереживание). Речь идёт о человеческом участии, взаимопони­мании, способности не только рационально знать, понимать и учиты­вать действующие на партнёра обстоятельства, но и сочувствовать ему, разделять его радости и огорчения, быть обеспокоенным его проблема­ми. Эмпатия воспитывается окружением, обстановкой, семьёй; без неё нет искренности. По большому счёту, человеку без эмпатии работать в качестве преподавателя нельзя.

В подтверждение роли эмпатии: по нашим наблюдениям, студен­ты больше всего ценят в лекторе: 1) заинтересованность в успехах сту­дентов; 2) педагогическое мастерство; 3) эрудицию, знание предмета.

Бывает ли, что преподаватель испытывает радость, торжество от того, что он «поймал» студента со шпаргалкой, что смог «засыпать» его на экзамене? Я лично не встречал таких преподавателей, хотя студенты настаивают, что это, в общем-то, не редкость. Блестящий педагог про­фессор Н.И. Гальперин как-то сказал, что такого рода преподаватели «не представляют социального интереса, только клинический».

Преподавателю повседневно и постоянно требуется вступать в контакт со студентом (студентами). Его удел в этом плане - непрерыв­ная адаптация и переадаптация к отдельным студентам, студенческим коллективам, изменяющейся учебной обстановке.

Очень действенным фактором общения (способом контакта) яв­ляется юмор. Надо только всегда помнить, что юмор - чрезвычайно мощное и острое оружие; им легко ранить, и потому использовать его нужно крайне осмотрительно.

Шутка, ирония, направленная преподавателем на самого себя, не­сомненно, улучшает контакт со студентами. При возникновении ситуа­ции, когда преподаватель попадает в смешное положение, наилучший выход - посмеяться вместе со студентами, наихудший - проявить недо­вольство, тем более гнев. Юмор, ирония, остроумное высказывание по отношению к нейтральному объекту также дают положительный эффект.

Если преподаватель иронически высказывается одновременно по отношению к коллективу студентов и самому себе, это, как правило, не вызывает отрицательной реакции студентов: им предлагают посмеяться над какими-то моментами совместной деятельности. Ирония только по отношению к коллективу студентов допустима при условиях, если она направлена на оценку деятельности студентов, но не их личностных качеств или же, если между преподавателем и студентами установились достаточно доверительные отношения, и студенты убеждены в том, что преподаватель заинтересован в их успехах.

Помню, как на лекции по политэкономии доцент задал нам какой-то вопрос (он, кстати, вёл нашу студенческую группу, и отношения бы­ли вполне доверительные). Я «рискнул» и ответил. Он похвалил меня «Правильно! Ещё до Вас это сформулировал К. Маркс!». Похвала вы­звала общий смех студентов, смеялся и я: мне совсем не было обидно за эту «подначку».

И, конечно же, преподаватель должен адекватно воспринимать остроумное высказывание студента, демонстрируя своё чувство юмора - это делает контакт менее формальным.

Студенты хорошо воспринимают и прочно запоминают информа­цию, поданную в афористическом плане («смысловые гвозди»). Можно долго втолковывать студенту необходимость разработки безотходных технологий и использования получающихся примесей, а можно - ясно и коротко: «Нет такого понятия "примесь": примесь - это вещество не на месте!» Ещё сильнее врезаются в память тезисы, поданные в парадок­сальной форме. Можно «уговаривать» студента, что экологические ас­пекты технологии - дело технолога, так как именно он, а не экологи, владеет методами охраны природы; а можно так: «Охрана окружающей среды - слишком серьёзное дело, чтобы доверять его специалистам по охране окружающей среды».

Весьма эффективным приёмом является объяснение от противного, а в отдельных случаях - даже подталкивание студентов к ошибочному решению задачи с последующим выявлением и анализом ошибки. Полез­но предлагать вниманию студентов задачи переопределённые (с излиш­ними данными, чтобы они сами отобрали нужные для решения) и недоопределённые (чтобы они запросили и нашли недостающие сведения).

Преподаватель обязан быть весьма терпеливым в объяснении и на различных стадиях контроля, при ожидании ответа студента: ведь встречаются не только студенты с быстрой реакцией на вопрос, но и «медлители», и они совсем не хуже. Требование немедленного ответа (в частности, на экзамене) - ошибка.

Профессиональный педагог всегда должен быть немножко актё­ром, и лучше всего, если он играет самого себя. Помню, выполняя кур­совой проект по курсу процессов и аппаратов химической технологии, я пошёл на конструктивный вариант, противоречащий ГОСТу. Это вы­звало возражение консультанта, и он посоветовал мне обратиться к за­ведующему кафедрой. Профессор, авторитет которого был для нас не­пререкаем, одобрил мои действия. А на мой вопрос: «А как же с ГОСТами?» - он ответил: «Эти ГОСТы делались по моим чертежам; я теперь так не делаю». Допускаю, что он немножко «сыграл», подчерк­нув свою монументальность в инженерном деле. Но какое впечатление это произвело на меня и на моих товарищей, когда я рассказал им об этом разговоре!

Что делать, если преподаватель не знает, как ответить на вопрос студента? Эта коллизия не должна принимать драматического оттенка, так как выход чрезвычайно прост: надо ответить - «Я не знаю ответа на Ваш вопрос, я подумаю, проконсультируюсь у коллег, просмотрю лите­ратуру». И надо порадоваться за студента, что у того возник столь труд­ный вопрос. Между прочим, «заковыристые» вопросы страшат чаще всего молодых преподавателей (для них такие вопросы могут быть час­тыми, а это вызывает известный дискомфорт), а также некоторых пожилых («заслуженных»), обременённых стереотипами, утративших под­вижность мысли и опасающихся утратить ещё и авторитет.

В процессе учёбы необходимо создание и поддержание эмоцио­нального настроя. Ныне с падением престижа инженерных и ряда дру­гих профессий резко понизилась мотивация учебной деятельности сту­дента, его эмоциональный настрой на учебу. Чтобы в этих условиях до­биться успеха, необходимо усилить эмоциональную отдачу преподава­теля, сообразуясь со своего рода «Законом сохранения эмоций». Из­вестный психолог В. Леви писал: «Нужно не подгонять на вершину зна­ний, не затаскивать на неё, а увлекать, поскольку увлечённые поднима­ются сами». Преподаватель должен постоянно искать мотивирующие формы занятий и способы подачи знания.

Разумеется, нам небезразличен характер мотивов; интерес к позна­нию важнее интереса к оценке, долговременная мотивация (подготовка к работе после вуза) предпочтительнее сиюминутной (подготовка к зав­трашнему коллоквиуму). Вот почему, скажем, организацию в институте предметных олимпиад на психологических (интерес к знаниям) и мо­ральных (победа в олимпиаде, грамота и т. п.) мотивах я бы поставил го­раздо выше, чем на меркантильном интересе (снятие какого-либо плано­вого задания, автоматическое получение зачёта или «экзамен-автомат»).

Преподаватель должен стремиться интенсифицировать производ­ственное общение студентов, их учебное взаимодействие: оно (в обще­житии и дома, в библиотеке, в лаборатории, на расчётных упражнениях и семинарах, даже на лекции) значительно продолжительнее и часто действеннее, чем взаимодействие студента с преподавателем.

Нередко ставят в пример преподавателя, которому удаётся в кон­такте со студентами избегать конфликтов. Это правильно, когда речь идёт о конфликте чисто личностного характера; но применительно к учебно-производственным конфликтам (и не только преподавателя со студентом, но и между студентами) - неверно. Бесконфликтность в этом плане - часто признак безразличия, отсутствия требовательности к сту­дентам и к своей работе; если хотите, это «конфликт наоборот», чаще всего присущий преподавателям либерального стиля.

Мы начинали с констатации того, что у преподавателя две про­фессии: предметника и педагога. Пробелы в любой из них приводят к снижению эффективности обучения-учения. Отсюда необходимость постоянного анализа того, что делается и сделано не только в предмет­ном, но и в психологическом плане. Преподаватель постоянно вынуж­ден решать ситуационные кроссворды, он то и дело должен (избира­тельно - к каждому студенту, мало того - к изменяющейся ситуации) адаптироваться в процессе обучения. Залог успеха здесь - в стремлении искать ответы на возникающие вопросы; в накоплении навыков, позво­ляющих быстро ориентироваться в типовой («штатной») обстановке; в приобретении опыта, способствующего успешному выходу из нетриви­альных ситуаций.

У преподавателей две профессии, и успех приходит только к тем, кто владеет обеими. И вообще, проблема высшего образования (вопрос о его финансировании оставим за пределами статьи) - это не только и, вероятно, не столько проблема студентов (их способностей, подготов­ленности, мотивации), сколько преподавательского корпуса. Мы долж­ны постоянно помнить об этом (Айнштейн В. // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 51-57).

Данная статья относится к разделу: Проектирование индивидуальной самообразовательной деятельности по освоению методики диалогового взаимодействия со студентами “Готовлюсь к диалогу со студентами”Проектирование индивидуальной самообразовательной деятельности по освоению методики диалогового взаимодействия со студентами “Готовлюсь к диалогу со студентами”. В ней даны предложения по работе со студентами на аудиторых занятиях.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет»

(ГГТУ)

Ликино- Дулевский политехнический колледж –филиал ГГТУ

Сараева Наталья Викторовна

Тема: « Диалог со студентами во время работы на лекциях и роль преподавателя в данном процессе»

Зональный учебно-методический семинар

«Проектирование индивидуальной самообразовательной деятельности по освоению методики диалогового взаимодействия со студентами “Готовлюсь к диалогу со студентами”»

Ликино-Дулево

2017 г.

В данном докладе рассматривается вопрос взаимоотношений в системе «преподаватель – студент». Рассмотрена важность для обучения студентов такой формы организации преподавания как лекция, и, в частности, технологии диалога в процессе лекции. Рассуждения по технологии лекционного диалога подтверждаются результатами анкетирования студентов. (Ключевые слова - лекция, диалог, анкетирование.)

Одним из основных условий успешной педагогической деятельности является установление педагогического взаимодействия между преподавателем и обучающимися. К этому стремится каждый обучающийся, так как на основании данных взаимоотношений и взаимодействия намного эффективнее достигаются цели и задачи обучения. Два аспекта учебного процесса – преподаватель и студент - объединяют и координируют свою деятельность (преподавание и учение); взаимно активирует, индуцируют и мотивируют, объединенный общей учебной целью.

Центральной и ведущей фигурой в данном процессе является и должен быть преподаватель. При обучении учащихся из разных возрастных групп его роль отличается специфическими особенностями и нюансами, но значение преподавателя всегда является решающим.

Данная характеристика относится и к обучению студентов, несмотря на их более зрелый возраст, осознанная мотивация и наличие навыков обучения.

Современные педагогические технологии уделяют студентам более активную роль в педагогическом процессе. Наблюдается более разнообразные и новые методы и формы обучения.

Несмотря на это, лекционная учебная форма не утратила своего значения и отличается рядом преимуществ. Особенно в начале курса обучения и в случаях некоторых теоретических учебных дисциплин.

Но лекции должны соответствовать современным требованиям науки и высокой степени информированности и потребностям молодого поколения. Это предполагает использование некоторых нововведений и совершенствование способа преподавания учебного материала во время лекционного курса.

Прежде всего, преподавателю следует воспринимать студентов как равноправных участников в учебном процессе, как аудиторию знающих и сформированных личностей, которые ожидают узнать что-то новое, интересное и полезное, а также и подготовиться к будущей профессиональной реализации. Данная тенденция подтверждается рядом данных, полученных в результате собственных исследований и анализов. Новости, которые молодежь ожидает узнать, требует соответствующего подхода при обучении. Производит впечатление интерес к знаниям, которые непосредственно связаны с будущей профессиональной реализацией.

Вот почему учебное содержание следует преподавать дозировано, с акцентами, без лишних подробностей и множества деталей. Учебный материал необходимо преподавать интригующе, атрактивно (в хорошем смысле данного понятия).Следует избегать повторений с информацией в учебниках или с классическими постановками, изучаемыми в близкородственных дисциплинах.

Самое главное- это то, что преподаватель не должен читать свои записи, а говорить, объяснять, обобщать и акцентировать на главном, что поддерживает интерес аудитории. В связи с этим лекция должна осуществляться в форме диалога

Диалог – это форма общения, а также и механизм педагогического взаимодействия. В этом и проявляется его значение и смысл для педагогики.

Что включает в себя диалог во время лекции? Он содержит обсуждение со студентами некоторых ключевых аспектов лекционного материала; обратную связь с обучающимися, посредством которой преподаватель получает впечатление об их мнении и возможных рекомендации. Это создает творческую атмосферу, активизирует студентов к дискуссии, повышает их самооценку и создает положительную установку на обучение. Диалог порождает интерес к дисциплине и провоцирует вопросы.

Проведение диалога во время лекции требует серьезной подготовки со стороны преподавателя. Ему обязательно следует быть информированным о появлении новой литературы по обсуждаемой тематике, предлагать данные из научных исследований, иллюстрировать теоретический материал посредством актуальных примеров из теории и практики. Данный прием способствует формированию казусов для решения и дискуссионных вопросов. Для формирования авторитета преподавателя среди студентов имеет значение и опыт в собственных исследованиях обучающего.

В связи с вышеуказанным, умелые преподаватели предварительно намечают некоторые моменты в лекции, где возможно проведение диалога со студентами, а это может осуществиться как во введении, так и в изложении и заключении.

Возможен и другой подход: задание задач для самостоятельной работы на предыдущей лекции (прочтение статей, определение казусов, приведение примеров и т.д.), которые обсуждаются совместно на лекции.

Успешное проведение диалога в учебной деятельности зависит в значительной степени от педагогического мастерства преподавателя, а также и от его личностных качеств.

Для подтверждения сказанного выше, можно привести пример анкетирования студентов третьих и четвертых курсов по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)».

Анкетирование проходили студенты в количестве 50 человек, в целях исследования использовалась анкета «Студенческий портрет преподавателя».

Анализ результатов указывает на то, что выше всего студенты ценят эрудированность и широкую научную культуру преподавателей (88,3%). На втором месте находится требование к этичному преподавателей со студентами и коллегами (85,7%). Высоко ценится студентами умение преподавателя устанавливать контакт с аудиторией (85,3%).

Производят впечатление некоторые различия в оценке студентов третий и четвертый курса, которые они дают преподавателям. Например, студенты, обучающиеся на третьем курсе, проявляют более завышенные требования к преподавателю и его отношению к ним, к его умению вести диалог с аудиторией, а также и к качеству предлагаемой информации, к эрудированности и личным качествам обучающего.

На основании проведенного обзора в очередной раз утверждается утверждаются тезис, что в педагогической деятельности не существует маловажных аспектов. А также выявляется и тот факт, что диалог во время занятий со студентами дает высокий результат обучения студентов и играет огромную роль в воспитании специалистов нового поколения.

· Основные правила и ошибки диалога «студент-преподаватель»

При построении взаимоотношений преподавателей со студентами–психологами в реальных современных условиях самим студентам важно понять главную идею - не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся» студентам, а потом сами «предложат что–нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то, конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать «первый шаг» навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой «первый шаг», и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться, не ждать, что их кто–то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

В каком–то смысле, получается «замкнутый круг»: студенты поступили на психологический факультет с надеждой, что их всему этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показывать свои «организаторские» и «коммуникативные» способности. Это один из парадоксов подготовки студентов–психологов. В конце концов, студенты ведь пришли именно в психологический вуз, значит, какая–то внутренняя готовность к работе с людьми у них уже должна иметься… Хотя, как мы уже отметили, формально (официально) именно преподаватели и администрация вуза должны выступать «инициатором» построения взаимоотношений со студентами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, а не с бюрократических и официальных позиций.

Давно уже нет - или почти нет - студенческих «картошек» и субботников, где преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые с точки зрения обучения специалистов работы, но зато выстраивали удивительные неформальные отношения. Из–за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и преподаватели, и т. п. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов–психологов со своими преподавателями.

Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:

1. Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях. Можно выделить примерно следующие такие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии

1) «Преподаватель - специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.

2) «Преподаватель - верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется…). Хотя студент–психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге…

3) «Преподаватель–психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя некоторым студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда помогает, но задача преподавателя - иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия…

4) «Преподаватель - пример для подражания во всем». Это не худшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но студент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что любимый и почитаемый им преподаватель в чем–то несовершенен, а то и порочен… Это может стать причиной очередного «кризиса разочарования» в профессиональном развитии впечатлительного студента и неизвестно чем такой кризис может закончиться. На самого преподавателя это налагает особую ответственность, ведь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще когда за тобой пристально наблюдают «обожающие» и такие «доверчивые» глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях такое «обожание» обычно не остается незамеченным, что может стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого преподавателя это довольно опасные игры, но в данном случае речь о студенте - о возможной переоценке преподавателя как личности и соответствующих сложностях.

5) «Преподаватель - объект насмешек», И школьники, и студенты часто находят удовольствие в том, что «перемывают косточки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явление. Это одна из форм осмысления того, действительно ли «настоящая личность» проводит с ними занятия. А для самоопределяющегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, очень важен личностный пример старшего человека (учителя). Другое дело, что иногда такие обсуждения своих преподавателей принимают грубую форму и даже переносятся в реальное общение с таким преподавателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и придирки обычно обращены к преподавателям, которые этого хотя бы отчасти заслуживают (злые, некомпетентные, позволяющие себе приходить на занятия «навеселе» и т. п.). И наоборот, к преподавателям, которые по–своему любят студентов и знают свой предмет, отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на их явные недостатки поведения или одежды. Примечательно, что так называемые «студенческие анекдоты о преподавателях» воспринимаются многими преподавателями без особых обид и даже с благодарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я вошел в историю факультета или института»). Но самое презрительное отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, о которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны ни студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе не интересны).

6) «Преподаватель–полицейский». Студентам с их неорганизованным свободным временем иногда требуется строгий старший товарищ (особенно когда студент живет в общежитии и его некому контролировать). Но студент все–таки уже взрослый человек, и самое главное для него - поскорее научиться быть настоящим взрослым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сложно. И тем не менее, некоторые студенты с радостью воспринимают таких «преподавателей–полицейских».

Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагогическом плане ситуация, когда он вместо того, чтобы способствовать формированию подлинного «субъекта учебной деятельности», упрощает для себя задачу и фактически превращает студента в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к будущему профессионалу–психологу - это явно «медвежья услуга». Но если даже студент осознает нежелательность такого к себе отношения (чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на открытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалист (в том числе, как будущий мастер урегулирования конфликтных ситуаций), он должен воспринимать все спокойно и даже «терапевтично», а с «преподавтелем–полицейским» держаться с достоинством, одновременно в чем–то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала известный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей–либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий - всегда внутреннее руководство» (Шостром, 1992. С. 63).

2. Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель «не прав», высказывая на своих лекциях какие–то мысли.

Во–первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег–психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы.

Во–вторых студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию.

В–третьих, у преподавателя все–таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса». Но если преподаватель - корректный специалист, то он все–таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Но делать это лучше либо на перерыве, либо на отдельном семинаре (тогда появится счастливая возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.

К сожалению, главным часто становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая «эстетика» занятия). Заметим, что само по себе остроумие преподавателя (или студента), а также различные декоративно–эстетические моменты оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого «освоения метода научного познания» - этой главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).

3. Проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких–то вопросам разбирается лучше своего преподавателя–учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь - предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям. Научный спор, в отличие от «миленькой болтовни» или спора невежд, должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки студента к такому спору является «внутренний диалог» с преподавателем (ранее уже говорилось о возможности организации с преподавателем «внутреннего диалога», когда студент с ним не согласен - см. Часть III, главу 2). Началом корректного спора студента с преподавателем является грамотно сформулированный вопрос к преподавателю, а также четко обозначенная собственная позиция студента, чтобы было ясно, что студент понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он с ним не согласен.

4. Проблема поиска студентом научного руководителя. Иногда поиск хорошего руководителя может стать основой будущей успешной научной карьеры студента, но часто надежды на это не оправдываются (даже «хороший» научный руководитель не в состоянии «пристроить» всех своих учеников). Часто студент делает в этом поиске следующие основные ошибки:

1) ориентация только на модных и популярных преподавателей (проблема в том, что у них достаточно много желающих стать их учениками и у них просто не хватает времени, чтобы по–настоящему «возиться» со всеми; кроме того, такие популярные преподаватели нередко становятся слишком заносчивыми и сами начинают определять для себя «любимчиков» и «бесперспективных», а то и просто «отверженных»);

2) ориентация на «хороших» и «приятных в общении» преподавателей, а не на тех, кто высоко компетентен в данном вопросе (в теме дипломника); удачно, если то и другое совпадает, но так бывает не всегда.

3) ориентация на преподавателей, сильно поглощенных своими научными проблемами и мало внимания уделяющих заботам и проблемам самих студентов; правда, если студент - достаточно самостоятельный начинающий исследователь, то ему будет найти взаимопонимание с таким преподавателем намного проще, и преподаватель будет уделять время хотя бы на обсуждение содержательных проблемных вопросов диплома, а вопросы, связанные с оформлением и прочими «бюрократическими» формальностями, студент должен уже решать сам;

4) выбор научного руководителя как возможного « психотерапевта» и «няньки» - в большинстве случаев преподаватели это не любят, хотя иногда студент находит то, что ищет; к сожалению, в этом случае из студента, «опекаемого» таким «руководителем», скорее всего, не получится настоящий самостоятельный исследователь.

5. Проблема смешения формальных и неформальных отношений между преподавателями и студентами. В отношениях «студент - преподаватель» чрезвычайно важно удерживание дистанции. Мы не имеем в виду, что общение между ними должно ограничиваться официальным общением на учебных занятиях - напротив, студент вправе видеть в преподавателе человека, относящегося к нему личностно, неформально, с готовностью помочь - и не только в учебном плане. Вместе с тем складывающиеся между студентом и преподавателем добрые человеческие отношения не должны вмешиваться в их отношения в учебном процессе, например, не должны влиять на требовательность преподавателя в отношении критериев оценки учебной работы этого студента, а это, в свою очередь, не должно вызывать у студента обиды. Это - разные пространства общения; как два человека, студент и преподаватель общаются на межличностном уровне, а собственно как студент и преподаватель - на межгрупповом (т.е. они выступают как представители разных групп, у каждой из которых свои задачи).

6. Проблема «наведения порядка» в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениях с администрацией. Во взаимоотношениях студента с администрацией основные проблемы сводятся к лучшей организации учебного процесса. Студент может высказывать свои претензии по поводу неудачно составленного расписания, «плохих» преподавателей, устаревшего исследовательского оборудования и технических средств обучения (ТСО), по поводу отвлечения студентов на не относящиеся к учебе работы (раньше это были субботники и «картошка») и т. п. Часто такие претензии студентов, да еще в виде коллективных жалоб и выступлений, выливаются в настоящие конфликты.

Иногда претензии студентов к администрации и учебной части именно психологического вуза могут быть связаны с тем, что студент, воспринимающий психологию как науку об «астральных материях» и т. п., не удовлетворяет своих экзотических интересов. Об этом специально приходится говорить, поскольку некоторые наиболее «настойчивые» студенты не хотят мириться с тем, что их весьма неординарные интересы не находят понимания со стороны преподавателей, что может даже послужить причиной отсева таких студентов.

Поэтому главная проблема для студента, выясняющего свои отношения с администрацией вуза, - это понять для себя, что важнее - навести «порядки» в вузе (с учетом того, что это «вечная» проблема) или же получить качественное образование (приобщиться к научному методу познания) и получить диплом (формальная, но очень важная для будущего профессионала цель). Впрочем, студент, несомненно, имеет право на то, чтобы обсудить с администрацией существующее положение вещей, но это должно быть конструктивно, а не огульно–критически, что часто происходит.

Краткое описание

При построении взаимоотношений преподавателей со студентами–психологами в реальных современных условиях самим студентам важно понять главную идею - не ждать, пока преподаватели сначала «понравятся» студентам, а потом сами «предложат что–нибудь интересное» и «организуют совместную деятельность». Если серьезно, то, конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать «первый шаг» навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы на такой «первый шаг», и тогда сами студенты должны постепенно взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психологов очень важно научиться, не ждать, что их кто–то будет «развлекать» или «организовывать», а самим проявлять инициативу.

Основными правилами такого диалога можно считать:

• - постоянное включение студента в качестве субъекта в процесс обучения;
• - направленность на качественный, равноправный обмен между субъектами диалога;

присутствие множества альтернативных точек зрения, которые обсуждаются в диалоге на равных;

выявление и постоянное изучение преподавателем профессионально значимых мотивов деятельности студентов, их личностных склонностей и особенностей мировоззрения, отношения к профессиональному труду и его субъектам;

опора изучаемого материала на интересы, запросы, мотивы студентов и преподавателей, их жизненный опыт;

учет особенностей развития каждого студента при планировании процесса диалогического взаимодействия.

Нередко при построении диалога преподаватель-студент возникают проблемные моменты и типичные ошибки, повторяющиеся раз за разом поколениями и студентов, и преподавателей.

Приведем некоторые из них.

Во-первых, неопределенность во взаимоотношениях, связанная со смешением ролей. Это проявляется в том, что преподаватель в разные моменты может быть и примером для подражания, другом и психотерапевтом для студентов, и "полицейским" (строгий "родительский" контроль), а иногда просто объектом для насмешек или издевательства со стороны студентов. В данном случае преподавателю необходимо провести четкие границы между социальными ролями и в конструктивной форме донести до студентов рамки возможного, этически приемлемого взаимодействия.

Вторая ошибка логично вытекает из второй. Иногда студент знает по предмету не меньше, чем преподаватель или отдельно углубленно изучает его. В этом случае может возникнуть потребность в равноправном диалоге, споре, отстаивании своего мнения. Несогласие студента с преподавателем и невозможность при этом донести свою точку зрения говорит о некорректной организации учебного процесса, нарушении диалогового формата. Причем альтернативную точку зрения может иметь и преподаватель, при этом, не воспринимая критику со стороны студентов, либо вступая с ними в неконструктивные споры, приводящие к срыву образовательного процесса. Любой спор должен быть заключен в определенные рамки, четко и логично аргументирован, контролироваться временными рамками. Ведущая роль в данном процессе принадлежит все-таки преподавателю, так как студенты часто имеют несформировавшееся представление о рамках ведения спора, научного диспута и поведения в нем.

Третья проблема или ошибка диалога - смешивание формальных отношений студент-преподаватель с неформальными. Учебное и не учебное время должны быть четко разграничены. Студент и преподаватель вполне могут находиться в неформальных отношениях за рамками учебного процесса, например, студент по роду своей деятельности может оказывать какие-либо услуги преподавателю (ремонт в квартире, услуги няни и т.д.), однако неформальные отношения не должны отражаться на ходе учебного процесса, выставлении оценок, особенном или неприязненном отношении, вытекающих из внеучебного общения.

Наконец, четвертой проблемой, наиболее часто встречающейся в учебном процессе, является разрешение свободного посещения студентами лекций. Далеко не все студенты организованны и трудолюбивы для такого стиля обучения. Организация такого учебного процесса должна предполагать более частый промежуточный контроль знаний. В некоторых вузах, например, практикуют промежуточные проверки знаний каждые 2 недели. Каждая из таких работ плюсуется в общий результат и по окончании семестра у студента есть возможность получить зачет или даже экзамен "автоматом". Отрицательная мотивация также иногда действует отрезвляюще. Так, при пропуске без уважительных причин 1 или 2-х занятий некоторые институты не допускают к зачету без дополнительной "отработки" (сдачи учебной работы сверх учебного плана, например, серии презентаций или полного конспекта лекций) .

Ошибок в диалоге студент-преподаватель существует очень много. Однако всегда есть возможность прийти к устраивающему обе стороны решению. В этом состоит цель оптимально построенного учебного диалога.

обучение преподаватель студент диалог