Типологии преподавателей в высшей школе. Презентация "типология педагогов" Очень обеспокоенный учитель

Школьникам и их родителям приходится иметь дело с самыми разными учителями. Какие типы преподавателей есть в любой школе и чего от них ждать?

1. Друг

Этот учитель стремится быть другом для своих подопечных. Устраивает неформальные посиделки, идёт навстречу, если не сделаны уроки, подолгу объясняет то, что кто-то не понял. Всегда выслушает, поддержит, даст дружеский совет. У всех учеников есть его номер, и «друг» призывает звонить ему в любое время дня и ночи, если что-то случится. Такие учителя никогда не выгоняют из класса, не ругают за прогулы, выгораживают школьников перед завучем и директором. Ученики счастливы, если у них такой учитель. Есть только одно НО: успеваемость и дисциплина с такими преподавателями хромают основательно. И если ваше чадо не в состоянии самостоятельно взять себя в руки и выучить уроки, учитель-друг ему тут не поможет.

2. Тиран

Вам не хватало дисциплины с учителем-другом? Тиран исправит всё на раз-два. И если уж не линейкой по рукам и не подзатыльником, то устрашающими криками, выставлением за дверь и походами к директору. На уроке у тирана всегда стоит гробовая тишина, класс наполнен до отказа, а при словах «к доске пойдёт» все бледнеют, трясутся и сползают под столы. Надо сказать, даже некоторые родители на собраниях сползают под стол, когда в класс заходит учитель-тиран. А если тиран по совместительству директор, глаз дёргается у всех в школе. Хорошо ли учиться у тирана? Да, если у вас уверенный в себе ребёнок с устойчивой нервной системой, с лёгкостью осваивающий программу. Возможно, если ваше чадо привыкло добиваться поставленных целей, даже если ради этого нужно помучиться. И однозначно нет, если вы — родитель сомневающегося, беспокойного, застенчивого, близко принимающего всё к сердцу и пугливого школьника. Словосочетание «индивидуальный подход» тирану неведомо.

3. Мечта ученика

А вот кто знает всё об индивидуальном подходе, так это «мечта ученика». Этот интеллигентный и в меру строгий учитель, который и похвалит, и тактично пожурит, когда необходимо, и мягко укажет на ошибки. С таким преподавателем интересно и легко: он знает, как объяснить материал так, чтобы поняли все без исключения. Он в курсе новых методов обучения и с удовольствием внедряет их, дополняя застарелую программу прошлого века. И, что особенно хорошо, он всё же держит дистанцию с учениками, не стремясь к дружеским и неформальным отношениям. А значит, его авторитет непоколебим.

4. Бунтарь

Учитель-бунтарь не просто в курсе новых методик. Его цель — порушить всё, что было, и построить на этом месте новое. Он спорит с учениками, учебниками и администрацией. Он интересуется политикой и не упустит возможности поразмышлять о будущем страны на любом уроке, будь то химия, физика или труд. Некоторые бунтари пропагандируют отказ от школ и предлагают вести обучение в новом формате. Всех несогласных и неуспевающих бунтарь прилюдно опускает язвительными замечаниями, так что особо ранимым ученикам вступать с ним в споры не рекомендуется. Учиться у бунтаря интересно, но не слишком приятно. Благо, долго терпеть его не придётся: рано или поздно любой учитель-бунтарь либо высказывает в лицо администрации свои претензии, либо решает уйти из школы, которая ограничивает свободу личности.

5. Искатель приключений

Пока бунтарь теоретизирует и философствует, учитель-искатель приключений переходит к практике. Подобные личности чаще всего преподают естественные науки. Они не вступают в открытую конфронтацию с директором и не швыряют учебники в печь, а просто с улыбкой на лице собирают рюкзак и вместе со всем классом отправляются на экскурсии, в походы или просто на прогулку. Искатель приключений уверен: невозможно выучить что-то, не прочувствовав. А значит, читать стихи Пушкина лучше всего в музее-квартире на Мойке, а изучать особенности строения грибницы — под ёлкой в лесу. С таким педагогом ученикам точно будет весело и интересно, но вот строгости от него ждать не приходится. Поэтому некоторые ученики предпочитают прогуливать уроки искателя приключений и совершенно не знают предмет.

6. Бабушка

Вероятно, такие типажи скоро исчезнут из школ, но пока они существуют. Несмотря на новые и новые вливания молодых специалистов в школьные коллективы, пенсионеры старой закалки крепко держатся за свои кресла, обещая работать вплоть до своего последнего дня. Их главная цель — учить неразумную молодёжь по методикам и учебникам 50-летней давности, прививать советские ценности и любовь к коммунизму, а также не забывать подтягивать штаны и утирать носы. Стоит ли говорить, что ученики бабушек ни в грош не ставят, всячески издеваются и доводят до полуобморочного состояния? А слушают их на уроках только самые отъявленные отличницы и ботаники.

7. Нытик

Обычно учителя-нытики принадлежат к слабому полу, но и тут бывают исключения. Они ноют везде и всегда. Плохие отметки, невыученные уроки, шалости учеников, отставание от графика обучения — всё это вызывает у них возгласы вроде «О-о-о, опять меня из-за вас директор вызовет на ковёр!», «Ну что я скажу вашим родителям???», «Почему именно мне достался ваш ужасный класс?» Нытиков не любит никто: ни учащиеся, ни коллеги, ни родители, которые приходят на собрание в надежде услышать что-то о своём ребёнке, а в итоге получают получасовую исповедь о том, как тяжело жить без мужа, как мало можно купить на копеечную зарплату и сколько валерьянки приходится выпивать ежедневно, чтобы не сойти с ума. Нытиков мало кто выдерживает, поэтому даже отличники зачастую пропускают мимо ушей всё, что говорит такой учитель. И это не может не сказываться на успеваемости.

О.В.Алешина, педагог-психолог

ГОУ ТО «Тульский областной центр образования»

ТИПЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТИПОЛОГИИ

Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением).

В. А. Крутецкий

От статистического портрета учителя перейдем к его психолого-типологическому портрету. Раскрывая понятие «педагогические способности», В. А. Крутецкий отмечал, что личностные способности включают в себя такие элементы, как расположенность к детям, выдержка и самообладание, способность владеть своим настроением. Дидактические способности включают способность объяснять, а также речевую и академическую способности. Организационно-коммуникативные способности включают, в частности, педагогическую наблюдательность, такт и воображение, суггестивную способность «эмоционально-волевого воздействия на учащихся», а также стремление к распределению внимания и дальнейшему формированию и развитию педагогических способностей.

Однако следует предположить, что подобными способностями должен обладать любой учитель, иначе может возникнуть вопрос о его профессиональной пригодности. Поэтому больший интерес представляют классификации, которые априори предполагают наличие всех перечисленных качеств у педагогов, в значительной мере по профессиональным признакам отличающихся друг от друга.

Существует немало вариантов таких классификаций, мы остановимся на некоторых из них.

Е. И. Рогов приводит примеры таких типов личности учителя, как «организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент». Для лидера «организатора» характерны требовательность, сильная воля, энергичность; для рационалиста «предметника» - наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Экстраверт «коммуникатор» характеризуется такими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия; а «интеллигент» - высоким интеллектом, принципиальностью, общей культурой.

Автор также описывает промежуточные типы, например, «предметник-организатор», «предметник-коммуникатор» и т. д. Он отмечает, что «профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда происходит, с одной стороны, усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации».

Примечателен один из вариантов деформации, при которой типологические особенности профессиональной стороны личности начинают активно проявляться в структуре личности, напоминая изменения, происходящие при акцентуациях. В подобных ситуациях «организатор» начинает вмешиваться в личную жизнь окружающих, уча их «жить правильно»; «интеллигент» может «уйти» в чрезмерное мудрствование или морализаторство; «коммуникатор» превращается в занудного болтуна, сюсюкающего с младшими по статусу; «предметник» вносит наукообразность во все ситуации, оценивая людей через призму их знаний предмета.

Согласно типологии, предлагаемой Р. В. Овчаровой, можно выделить и описать четыре типа психологических портретов учителей (ценностный, гедонистический, реалистический, творческий).

Педагоги первого типа склонны руководить, для них характерно преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость.

Гедонисты являются исполнителями, для них характерна развитость общего интеллекта, готовность принять ответственность на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность.

Реалисты характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, при этом часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт.

Педагоги четвертого типа готовы генерировать идеи. Они гармоничны, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству.

Качества и свойства личности педагога не могут не влиять на развитие и формирование личности детей. Выявлены следующие факторы такого влияния:

- фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения через доминирование или гиперопеку ведет к снижению социальной активности (особенно характерно для негосударственных школ);

фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей;

фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка;

- фактор неадекватного отношения к себе и ма лодифференцированного образа «Я» говорит о том, что педагоги слабо разбираются в себе и
своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состо янии сделать это по отношению к проблемным
детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

По мнению Р. В. Овчаровой, на возникновение и развитие социально-педагической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей. Для снижения степени воздействия перечисленных факторов психологу рекомендуется сосредоточить свое внимание на коррекции таких личностных особенностей педагога, как:

дисбаланс культурного и социального развития;

малодифференцированный образ «Я»;

неадекватная самооценка;

личностная тревожность и сверхконтроль;

эмоциональная холодность;

формализм в отношении к ребенку (или эмоциональная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);

недостаточная профессиональная компетентность в работе с детьми «группы риска».

И. В. Вачков предложил образную классификацию, которая может послужить основой для проведения тренингов или студий с педагогами. Эта классификация объединяет 8 типов.

«НАПОЛЕОН»

Характеризуется неприязненным отношением к детям в сочетании с откровенным использованием их в собственных целях. Хайой учитель напоминает полководца, для которого солдаты - «пушечное мясо». Обладая прекрасными творческими способностями, он может блистать чудесными методическими находками и, возможно, высоко цениться руководством. Но дети его не любят. За его абстрактными построениями человека не видно. Этот тип часто встречается среди администрации школ и органов управления образованием.

«НАРЦИСС»

Этот тип характеризуется неприязненным отношением к ученикам, но без активного манипулирования ими, с концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель похож на лектора, вдохновенно читающего лекцию и внимательно следящего за внешней реакцией слушателей, которая должна подтверждать его профессионализм. Но на самом деле он совершенно равнодушен к тому, каково их истинное мнение. Его не интересуют слушатели как личности. Главное, что он по-своему реализовался, получил удовлетворение.

«САМОДУР»

Этот яркий представитель агрессивных обывателей, оказавшихся в школе из-за неблагоприятного и случайного стечения обстоятельств, разрушителен и страшен для детей. Неспособность к творчеству и неприязнь к детям выливаются в жестокий контроль над ними, в стремление ограничить учеников твердыми рамками запретов.

«ШТАМПОВЩИК»

Вероятно, это самый распространенный тип учителя. Он любит детей, но из-за отсутствия творческого начала действует под давлением сложившихся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, работает по готовым рецептам одинаково со всеми классами и со всеми детьми. Поэтому такой учитель осуществляет насилие по отношению к детям.

«НАБЛЮДАТЕЛЬ»

Педагогическая деятельность в этом случае превращается в пассивное невмешательство с оттенком недоброжелательности в отношениях. Отсутствие

творчества делает такого учителя неспособным даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди совершенно не расположены к педагогической профессии.

«КОТ ЛЕОПОЛЬД»

Этому типу свойственны слабость творческого начала, застенчивость, уважение и любовь к ребенку. Эти характеристики приводят к боязни навредить, к полной пассивности. Такой учитель напоминает садовника, который настолько любит деревце, что опасается даже его поливать, окапывать, обрезать веточки, надеясь, что лучше всего оно разовьется само, без всякой помощи. Подобная позиция может порой может привести к гибели деревца.

«ДОКТОР ФАУСТУС»

Учитель «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке. Он «формирует» личность. Многие, даже несомненно талантливые учителя поднаторели именно в этом, и для многих это - единственный видимый путь.

«САМОАКТУАЛИЗАТОР»

Как нам кажется, именно в этом пространственном углу лежит путь самоактуализирующейся личности учителя. Система отношений с детьми, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним, одухотворенная личностным творческим потенциалом, порождает и систему соответствующей педагогической деятельности, направленную на развитие уникальной сущности каждого ребенка.

Развивая эту тему, Игорь Вачков отмечал, что для школьного психолога представляется важным не столько познакомиться с различными вариантами типологий, сколько с уровнями профессионального самосознания учителя. По его мнению, «поведенческие проявления каждого типа учителя связаны с особенностями профессионального самосознания, а точнее - с уровнями его развития. Низкие уровни коррелируют с нарушениями эмоционально-волевой сферы, гибкости поведения, саморегуляции. Динамика развития профессионального самосознания учителя отражается в прохождении следующих уровней: регулятивно-прагматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъектно-универсального».

Регулятивно-прагматический уровень характеризуется только прагматическими, ситуационными аспектами самосознания (ему соответствует тип «самодур»). Это педагог, уровень самосознания которого вряд ли молено назвать личностным, настолько он привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. На этом уровне профессиональное самосознание учителя находится еще в зачаточном состоянии в силу отсутствия самой интенции педагога к процессу самопознания.

По сути дела, здесь мы сталкиваемся только с регулятивной функцией профессионального самосознания учителя и осознанного эмоционального отношения к себе и ситуации, что дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь при этом исключительно на буквально понимаемые прагматические смыслы. Поэтому для решения сиюминутных задач такому учителю наиболее очевидной и единственно доступной представляется система принуждения по отношению к учащимся.

В эгоцентрическом уровне исходным моментом ; являются личная выгода, удобство, престижность и т. п. На наш взгляд, этому уровню соответствуют типы «доктор Фауст», «Наполеон», «Нарцисс». Общей чертой таких учителей является самостоятельность, но творческое начало извращено, поскольку направлено исключительно себе на благо.

Учащиеся рассматриваются ими либо как факторы, способствующие самоактуализации, либо как препятствующие ей, либо как индифферентные. Достаточно часто учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью, приобретаемой с получением статуса учителя, и возможностью манипулировать учащимися.

Особенностью стереотипно-зависимого уровня является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Если на предыдущем уровне другой человек выс тупает как вещь, как средство достижения эгоцентрических целей, то на этом другие люди делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», её лишенных. Следствием отождествления себя с группой для человека, по нашему мнению, становится утеря творческого начала и неизбеж ное возникновение зависимости от ценностных ори ентации группы. Для педагога, находящегося на этом уровне профессионального самосознания, воз никает как минимум две возможности выбора: группа коллег-учителей и класс детей, с которыми он непосредственно работает.

Этому уровню, по нашему мнению, соответству ют типы «штамповщик», «наблюдатель», «кот Леопольд». К типам «штамповщик» и «наблюда тель» относятся педагоги, отдающие предпочтения профессиональным корпоративным интересам. Содержание педагогического труда здесь полностью определяется установочными тенденциями и ценностными ориентациями, которых придерживается профессиональное окружение педагога.

Высшей ступенью профессионального самосоз нания является субъективно-универсальный уро вень. Его главные характеристики связаны с внут ренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже незнакомым, «чужим» людям, обществу, человечеству в целом. Этот уровень включает общечеловеческую, нрав ственную ступень и действительно становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого - стремление к творчеству, само выражению и самоактуализации. Это пролог к подлинно духовному, или эсхатологическому, пониманию себя и других людей. Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального самосознания. Благодаря глубокому осознанию прасоциальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с детьми, основанную на принятии их как самоценности (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя таковой), направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка (и в своем труде развивает себя как личность и профессионала).

Предлагаемые материалы могут иметь различное методическое прочтение в зависимости от выполняемой функции: информационная (сменные бюллетени), рефлексивная (материалы для самодиагностики и осмысления своей профессиональной позиции), коррекционная (материалы для проведения тренинга) и др.

Необходимо отметить, что пользоваться этими материалами школьному психологу следует с известной осторожностью, учитывая возможный «эффект узнавания» с последствиями в виде сильных негативных эмоций и осложнения межличностных отношений в педагогическом коллективе. В то же время опыт свидетельствует, что грамотное применение предложенного материала может дать импульс личностному и профессиональному росту педагога.

Ставя перед собой задачу организации адресного и успешного взаимодействия с педагогами, психологу следует учитывать такие факторы, как уровень квалификации учителя, степень готовности к сотрудничеству, а также индивидуальные эмоционально-личностные особенности. В целом авторы достигали наибольшей заинтересованности и «отдачи» педагогов при использовании активных форм обучения, о которых речь пойдет в следующих частях.

Типы современных учителей. Найди себя

«Учитель-педант»
Всё раз и навсегда разобрано по полочкам. Кого спросить - записано, с кем поговорить - помечено, что задать - продумано и изложено. Строг и справедлив. К новым веяниям относится спокойно. Всё новое всегда конспектирует. Пользуется авторитетом, спокоен, деловит, ответственен.

«Учитель-творец»
Такой учитель хорошо знает детей. Он умеет оценивать способности каждого из учеников, готовит из них участников конкурсов по предмету, вместе с ними допоздна задерживается в школе, привлекая к своему предмету. Если на урок к учителю приходят проверяющие, ребята всей душой болеют за любимого учителя и стараются быть на высоте. Готов к экспериментам и внедрению в процесс обучения множества нововведений. Пытается меняться и развиваться. Каждый год составляет новый конспект урока, организовывает для детей экскурсии и походы.

«Учитель-мученик»
Уже сегодня вечером он страдает, думая о предстоящих на завтра задачах, грядущих пяти уроках, от этого его усталость лишь усиливается. Жизнь проходит, пролетает, и ничего никогда не будет, и, сомкнув очи, он засыпает. Наутро идёт в школу, пытаясь что-то вспомнить и мучительно боясь, что придут проверять, а урок будет сырой и тягучий, а он где-то в глубине мозга будет молча пришёптывать себе, что вот, мол, возьмусь, подготовлюсь, потрясу всех, стану сильным, новым, и всё будет хорошо. И найду, наконец, другую работу и начну получать не пособие по безработице, а настоящую зарплату.

«Учитель-Мэтр»
Настоящий виртуоз своего дела, имеющий не только опыт, но и настоящий талант. Для каждой параллели составляет авторскую образовательную программу, тесты, терминологический диктант, обучающие игры; разрабатывает систему технических средств, средств наглядности: готовит презентации уроков, предметно-значимые проекты, создаёт собственную систему мотивации к его предмету даже те, кто не хочет учиться, относятся с почтением. Хорошей оценкой у него гордятся. Выпускники запоминают его на всю жизнь.

«Учитель-нигилист»
Образная речь, организация учебного процесса в основном через самостоятельный поиск информации учащимися. Его не всегда и не все любят, ведь учить он задает много, школьным учебником пользуется, по отношению к неуспевающим ученикам достаточно категоричен. Часто предлагает на педсоветах наказать или отчислить слабых учеников, потому что имеет свое видение идеальной школы. Вряд ли когда-либо такой учитель согласится на должность классного руководителя. Несмотря на то, что такой учитель может откровенно говорить родителям о недостатках, при этом скупо упоминая достоинства, родители уважают его мнение. Ведь после его уроков дети часто становятся дисциплинированнее, начинают вести себя сдержаннее, у них вырабатывается систематичность в достижении целей.

«Учитель-нарцисс»
К сожалению, такого учителя заботит и интересует не столько сам образовательный процесс, сколько его место в этом процессе. Именно поэтому на уроках он так артистично, выбирая тон и позу, рассказывает о чем-то. Он любит объяснять новый материал, потому что видит в этом возможность показать себя. При этом, нередко такой учитель игнорирует или забывает о необходимости выставлять оценки, контролировать знания учащихся.

Главной из основных профессиональных значимых качеств педагога является его личностная направленность. Предпочтение основных стратегий деятельности задает три типа тенденции:

1) подлинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности благотворен для получения высоких результатов в работе педагога.

Основным мотивом поистине педагогической направленности является интерес к содержанию самой деятельности педагога.

Л. Фестингер классифицирует учителей с учетом их суждений о результативности учащихся. Он считает, что существуют два вида заключений о результативности:

1) заключение о достижениях на основе сопоставления результатов с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

2) заключение о достижениях при сравнении достигнутого результата человека с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение осуществляется в определенной временной перспективе развития человека; во втором - при сравнении результата по отношению к результатам других людей, при этом часто в определенном временном периоде.

Результаты эмпирических наблюдений подтверждают наличие различий в стратегиях и тактиках учителей, которые ориентированы на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, которые стремятся к "развитию", довольно часто обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений; учителя, стремящиеся к "результативности", больше уделяют внимание устойчивым факторам достижения в учебе. Исходя из этого учителя, которые ориентированы на "результативность", считают возможным производить длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Учителя, которые ориентированы на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, направленные на "результативность", хвалят школьников, показатели которых превосходят средние, даже при условии снижения их успеваемости. Педагоги, которые стремятся к "развитию", в подобной ситуации порицают таких учеников. При этом только последние реагируют похвалой на чуть заметные успехи своих учеников. Также они позитивно подкрепляют и оказывают помощь ученикам в учебной деятельности. В противоположность этому учителя, которые направлены на "результативность", хвалят или ругают тогда, когда учебный результат уже получен.

Существование в каждой выборке учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными исследований Д. Райиса. Он обозначил данные типы как тип Х и тип У.

Тип Х направлен прежде всего на развитие личности ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Такому учителю свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У стремится только к умственному развитию учащихся. Он строго придерживается содержания изучаемой программы.

Но, несмотря на тип учителя, хороший учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться".

Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, учитывалось отношение преподавателей к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.

1. Первая группа преподавателей, выделяемая Назаровой И. Б., – преподаватели-титаны ("наука первична, но преподавать не перестану, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузка у них небольшая, бывают в вузе один раз в неделю. Что происходит в высшей школе - не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, опять пошли бы по этой дороге.
2. Вторая группа – преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что учат студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода и соответственно объема. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузе.
3. Третья группа, выделяемая Назаровой, - преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня - основная профессия: я - бурлак, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей области знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузе престижно: "Нет того уважения и почета, какие были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Многие их коллеги в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, уходили в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.
4. В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Относящиеся к этому типу не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять разных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.
5. Пятая группа - преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".
6. В шестую группу определили «дорабатывающих» преподавателей ("уже поздно что-либо менять... имею прибавку к пенсии, небольшую нагрузку, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважения. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, встречаюсь с которыми редко и считаю, что они должны быть самостоятельными".
7. Седьмая группа – преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.
8. Восьмая группа – так называемые люди статуса ("… хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят сочетать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройстве. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории.
9. В девятой оказались немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык "новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете - для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, поскольку совмещать два рода деятельности не могут.
10. Ну и, наконец, десятая группа - научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаем в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей - основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.

«Заключая анализ, следует отметить: некоторые типы преподавателей встречаются в вузах довольно часто, других - лишь единицы. И, конечно же, типов гораздо больше. Изучение показало: у одних педагогов не хватает времени на преподавательскую работу, у других - на научную, третьи отдают все свои усилия преподаванию, но обеспечить достойную жизнь себе и своей семье не могут. Для одних преподавание - смысл жизни, другие же видят в высшей школе престижную сферу, где можно получить дополнительный символический капитал: написать диссертацию или получить звание по совокупности трудов; купить диссертацию. Одни приходят в вуз, поскольку больше ничего не нашли, другие работают в университете только в качестве хобби, ибо такие классные специалисты, как они, что называется, нарасхват. Скорее всего, разнообразие типов преподавателей в вузе было, есть и будет всегда, но пропорции типов зависят от ситуации в обществе и в высшей школе. Как представляется, сегодня они сложились не лучшим образом» (Назарова, 2006, с. 119).

Типология преподавателей высшей школы по Юревичу

Психолог Юревич А.В. проанализировал вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: самоутверждающихся преподавателей, преподавателей-педантов, безразличных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподвателей-панибратов и преподавателей романтиков.

1. Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим незначительным вещам. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и вечно самоутверждающиеся преподаватели, пребывающие в таком состоянии всю жизнь и не преодолевающие его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, может самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приёмов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще он укрепляет свою самооценку нежелательным для них образом.
2. Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей - преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.
3. Следующий, выделенный по тому же принципу, тип - это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту - двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.
4. К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего описанного выше национального гуманизма, а также потому, что он либо считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, либо - когда-то подавал большие надежды. По природе своей он добр, физически не способен поставить плохую оценку, но надо бдительно следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.
5. Следующий тип - преподавателъ-панибрат - всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленг явно предпочитает научным терминам. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку - просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.
6. Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как безразличный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это - либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя, - не анархист. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него - не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят - за либеральный нрав, но и уважают - за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.

Типология преподавателей высшей школы по Талену

Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко, 2001, с. 572).

1. Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
2. Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
3. Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
4. Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
5. Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
6. Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
7. Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Типология преподавателей высшей школы по Столяренко

Столяренко исследовала поведение преподавателей при работе со студентами и систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения.

«Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

1. модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
2. модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
3. модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
4. модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
5. модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
6. модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
7. модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
8. модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них» (Столяренко, 2001, с. 573).

Анализ моделей преподавателей Столяренко с точки зрения эффективности проведения обучающего процесса

Модель диктаторская «Монблан»

В соответствии с описанной выше типологией преподавателей высшей школы по Столяренко, для преподавателя данного типа характерно отстранение от студентов и сведение своей преподавательской деятельности исключительно к монотонному зачитыванию заранее заготовленных статических лекций. Наблюдается отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов, отсутствие интереса к материалу. В соответствии с принципом сознательности и активности обучения, описанным Столяренко, успешность освоения обучающимися материала зависит от следующих факторов:

• мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализуется оно не только обращением к их сознанию, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения;
• активизации мышления обучающихся;
• побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности;
• стимулирования и организации самостоятельной работы обучающихся (Столяренко, 2001, с. 316).

Преподаватель данного типа не выполняет должным образом ни один из вышеописанных принципов: отсутствие двухстороннего взаимодействия со студентами никоим образом не активизирует мышление обучающихся, отсутствует самостоятельная работа студентов, какая-либо инициативность и творческая активность. Поскольку для преподавателя типа «Монблан» студенты – безликая масса слушателей, у последних отсутствует какой-либо интерес как к самому предмету, так и к преподавателю. К достоинствам преподавателя данного типа можно отнести ответственность, отсутствие срыва занятий, регулярность, выдачу материала в полном объеме.

Для повышения эффективности работы, преподавателю-диктатору необходимо менять тактику подачи материала студентам: вводить новые методы обучения, подразумевающие диалог между преподавателем и студентом с целью появления двухстороннего взаимодействия и повышения интереса студентов к предмету. К таким методам обучения можно отнести диалогические методы изложения учебного материала - беседу, проблемное изложение, диспут. Метод проблемного изложения подразумевает, что преподаватель, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Подойдет в данной ситуации и частично-поисковый метод. «Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления» (Столяренко, 2001, с. 551).

Модель неконтактная «Китайская стена»

Преподаватель, поведение которого соответствует модели «Китайская стена», исходя из описания, данного Столяренко (см. выше), схож с предыдущим типом с диктаторской моделью поведения. Отличие заключается в наличии слабой обратной связи, которая, однако, не является эффективной ввиду отсутствия заинтересованности между преподавателем и студентом и снисходительного отношения преподавателя к обучаемым. Снисходительное отношение преподавателей к студентам также негативно сказывается на обучающем процессе, поскольку специфика общения преподавателя и студента подразумевает снятие возрастных барьеров и связанных с ними препятствий при общении. «Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений» (Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).

Достоинства данной модели поведения аналогичны достоинствам предыдущей, диктаторской, модели: отсутствие срывов занятий, а также выдача материала строго по программе и в полном объеме.

Соответственно, как и в предыдущем случае, необходимо изменить тактику поведения и такие же новые методы обучения, что и для предыдущем случае, которые подразумевают активный диалог со студентами и стимулирование умственной деятельности и интереса обучаемых к предмету.

Модель дифференцированного внимания «Локатор»

В основе поведения преподавателя с моделью поведения «Локатор» лежат избирательные отношения с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на узкую группу студентов, либо на наиболее талантливых, либо на отстающих (возможен и другой признак). Поведение избранной группы является индикатором для такого типа преподавателя, и все общение со студенческим коллективом сводится к общению с выбранной группой. Очевидным недостатком подобного поведения является плохая гибкость преподавателя и неумение подстраиваться под разные группы людей.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем» (Сластенин, 2002, с.321).

Модель гипорефлексная «Тетерев»

Из-за необщительности преподавателя с поведением, соответствующим модели «Тетерев», между ним и студентами возникает глухая стена. Все попытки студентов каким-либо образом повлиять на учебный процесс заканчиваются неудачей из-за «глухоты» преподавателя. То есть практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Для студентов в такой ситуации практически невозможно узнать ни уточняющую, ни расширяющую подаваемый материал информацию.

Однако преподаватель данного типа необщителен не из-за того, что считает студентов недостаточно умными. Здесь нет никакого снисходительного отношения к обучаемым, которое наблюдается в диктаторской модели. Поэтому рекомендуется выработать свой стиль общения, который позволит наладить взаимодействие со студентами.

Модель гиперрефлексная «Гамлет»

Преподаватель с гиперрефлексной моделью поведения концентрирует все свое внимание на выстраивание межличностных отношений со студентами. Главное для него – получение одобрения своему поведению от студентов, желание нравиться одновременно всем студентам и быть «своим» среди студенческого коллектива. При этом игнорируется качество подаваемого учебного материала, или под действием наиболее активных студентов занятия отменяются и вовсе. От подобных действий страдает образовательный процесс.
Поэтому таким преподавателям необходимо выполнять упражнения, которые призваны повысить уверенность в себе, а также приобрести навыки управления инициативой в аудитории.

Один из таких тренингов предложен Леонтьевым: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора - поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду - озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду» (Кан-Калик, 1987, с. 142).

Модель негибкого реагирования «Робот»

Преподаватель данного типа безупречно выстраивает логику проведения занятия, умело использует все формы проведения занятий, четко излагает необходимый материал. Студенты четко осведомлены о том, что от них хочет преподаватель, и что необходимо знать, чтобы успешно сдать предмет. Однако такое занятие рассчитано на среднестатистического слушателя и не учитывает особенностей группы, в которой оно проходит. Поэтому материал усваивается лишь частью студентов, а иногда не усваивается всеми ввиду того, что преподаватель не учел некоторые особенности группы.

Для повышения эффективности обучающего процесса, преподавателю с поведением типа «Робот» необходимо больше внимания уделять индивидуальности группы и отдельных студентов, и в соответствии с этим немного менять подаваемый учебный материал. Организуя общение с обучаемыми, необходимо постоянно стремиться понять настроение обучаемых, улавливать малейшие изменения в микроклимате группы и не воспринимать психологическую ситуацию общения как нечто стабильное. Необходимо помнить, что психологические контуры педагогического процесса весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, требуя от преподавателя высокой культуры восприятия и интерпретации личности обучаемого. Постоянное и систематическое «психологическое слежение» за группой, верное расшифровывание психического состояния поможет выбрать наиболее точные средства педагогического взаимодействия.

• систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;
• посетите уроки своих коллег и попытайтесь определить состояние класса;
• поставьте перед собой задачу на собственном уроке зафиксировать логику и динамику развития психических состояний учащихся, определить причину их изменения;
• побеседуйте после урока с учащимися и попытайтесь тактично выяснить, что явилось причиной изменений их психического состояния в ходе урока;
• попытайтесь в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися сразу же точно определить общую психологическую ситуацию общения и перспективы его развития.
• Развивайте в себе такого рода педагогическую наблюдательность» (Кан-Калик, 1987, с.180).

Модель авторитарная «Я сам»

Преподаватель с авторитарной моделью поведения – главное и единственное действующее лицо на занятии. Он сам задает себе вопросы, сам приводит аргументы в пользу того или иного варианта, сам выбирает правильную с его точки зрения версию. Студенты у такого преподавателя лишь слушатели и никак не активные участники познавательного процесса. В итоге они становятся неспособными мыслить самостоятельно и ждут очередной порции готового материала от преподавателя.

Поэтому педагогу с авторитарной моделью поведения необходимо больше внимания уделять своим студентам, вводить методы обучения, подразумевающие беседу между учащимися, вводить самостоятельные формы обучения, требующие от обучаемых мыслительной активности.

«Будьте инициативны в общении с детьми; помните, что инициатива в общении поможет вам успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Быть инициативным в общении - значит:

• уметь быстро и энергично организовать психологический контакт с людьми;
• целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;
• вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;
• уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: формы, стиль, методы общения и т.д.;
• использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса;
• преодолевать неактивность и отстраненность в педагогическом процессе, способствовать через активное общение энергичному включению их в разнообразную деятельность» (Кан-Калик, 1987, с. 182).

Модель активного взаимодействия «Союз»

Данная модель наиболее продуктивна с точки зрения качества усвоения знаний обучающимися. Все возникающие в ходе занятия проблемы быстро и эффективно решаются совместно преподавателем и его студентами.

Использованная литература

1. Назарова И. Б. Типология преподавателей высшей школы / Социологические исследования. – 2006. – №11. – С. 115-119.
2. Преподаватель в XXI веке: рек. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.
3. Столяренко Л. Д. Психология и Педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.
4. Кан–Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. : Просвещение, 1987.