Աշխատանքային ծրագիր ONR II մակարդակ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը OnR մակարդակ 2 բնութագրվում է

«Ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը տարբեր բարդ խոսքի խանգարումներ են, որոնցում երեխաների մոտ խանգարվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը՝ կապված դրա ձայնային և իմաստային կողմի հետ՝ նորմալ լսողությամբ և բանականությամբ»: (Խոսքի թերապիա. \ խմբագրել է L.S. Volkova. 2nd ed. 1995\):

GSD կամ ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը խոսքի համակարգային խանգարում է, երբ խոսքի գրեթե բոլոր ասպեկտները խանգարված են երեխայի խոսքում. բառապաշարը, քերականությունը, վանկերի կառուցվածքը, ձայնի արտասանությունը... Այս պատկերը տրվում է խոսքի գրեթե ցանկացած խանգարման դեպքում (հատկապես եթե դուք 5 տարին լրանալուց առաջ մի՛ ուսումնասիրիր խոսքը): Այսինքն՝ կլինիկական առումով խոսքի խանգարման հիմքը կարող է լինել ախտորոշումը` լսողության խանգարում, ինտելեկտի անկում և արտաքուստ արտահայտվում է որպես խոսքի ընդհանուր թերզարգացում:

Հետևաբար, երբ լոգոպեդն ասում է «Այսինչ մակարդակի ONR», սա նշանակում է, որ ձեր երեխան կընդունվի խոսքի խմբում, որտեղ խոսքի խանգարման ախտանիշները (դրսևորումները) կուղղվեն ընդհանուր հիմունքներով: «ONR»-ից հետո ախտորոշումը պետք է անպայման ցույց տա, թե ինչն է (ինչ կլինիկական ախտորոշում) առաջացնում խոսքի թերզարգացում: Օրինակ, «ONR-1 lvl. (շարժիչային ալալիա)» կամ «OHR-2 մակարդակը (դիզարտրիայի պատճառով)»: Սա անհրաժեշտ է, որպեսզի իմանանք, թե ուղղման որ մեթոդներն օգտագործել յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում:

Ինչպես ես ճիշտ նշել եմ ֆորումումՄոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական դեֆեկտոլոգիայի ամբիոնի ավագ ուսուցիչ, դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետի դեկանի տեղակալ Մ.Լինսկայա.

NPOS - ինչ է դա: Գործընկերներ, ես կպատասխանեմ որպես բուհում մասնագետներ պատրաստող մարդ։ Ես միշտ ուսանողներին ասում եմ, որ մենք իրավունք ունենք գրել միայն այն, ինչը հաստատված է հետազոտություններով և առկա է պաշտոնական առաջարկվող գրականության մեջ: NPOS չկա: ՕՀՊ-ն ու դիսլալիան ուղղակի անգրագիտություն են, եթե մասնագետը մեխանիկականին նկատի չի ունեցել՝ ցանկանալով ընդգծել անատոմիական թերությունը, բայց հետո պետք է այդպես գրի։ Ինչպես OHP-ն բացարձակ անգրագետ է մտավոր հետամնացության, լսողության խանգարման և Դաունի համախտանիշի համար: Կարծում եմ, որ նման եզրակացություն գրած լոգոպեդները, ոչ միայն Լևինը, այլ նաև լոգոպեդիայի դասագիրքը, լավ չեն կարդացել լոգոպեդիայի դասագիրքը և չեն նեղվել ծանոթանալ OHP-ի սահմանմանը...
Ավելացնեմ, որ RDA-ի հետ OHP-ն նույնպես OHP չէ, պարզապես Լևինայի օրոք RDA-ն դեռ շիզոֆրենիկ էր, ուստի նա նրան չառանձնացրեց…
Եվ ընդհանրապես, եթե լոգոպեդը պարզապես գրում է ONR, առանց հետագա կլինիկական եզրակացությունը վերծանելու (նկատի ունեմ դիզարտրիա, ալալիա և այլն), ապա սա նույնն է, ինչ նյարդաբանը գրում է ինսուլտով հիվանդին. գլխացավ ախտորոշման մեջ. . Ի վերջո, ուղղման ուղին բոլորովին պարզ չէ, եթե դա պարզապես OHP է: Բայց իրականում լոգոպեդը գրում է OHP dot, հետևաբար նա չգիտի, թե ինչ գրել՝ բաժանված ստորակետով:

OHP 1,2,3 մակարդակ ունեցող երեխաները պետք է մտնեն մանկապարտեզներ կամ դպրոցներ (կախված տարիքից) ունեցող երեխաների համար:

OHP 3 և 4 մակարդակներ ունեցող երեխաները պետք է գրանցվեն սովորական մանկապարտեզում OHP-ի լոգոպեդական խմբերում:

Կակազության հետևանքով առաջացած ODD-ով երեխաները պետք է ընդունվեն կամ մանկապարտեզ TND (2-րդ բաժանմունք) կամ կակազող լոգոխմբով:

FFN-ով երեխաները պետք է մտնեն FFN-ի տարբերանշանների խումբ սովորական մանկապարտեզում:

Խոսքի զարգացման ուշացումով երեխաները (SSD) պետք է գնան զանգվածային մանկապարտեզ և հաճախեն լոգոպեդի հետ դասերի խոսքի կենտրոնում (կլինիկայում կամ մանկապարտեզում), քանի որ SSD-ով խոսքի զարգացումն ընթանում է ճիշտ, բայց դանդաղ (ի տարբերություն OSD-ի, որը խեղաթյուրված պաթոլոգիական խոսքի զարգացում), և սովորական մանկապարտեզում երեխան կկարողանա ավելի արագ հասնել տարիքային խոսքի նորմին, քան OHP խմբում:

Վերջերս հատուկ կարիքներով մանկապարտեզներում տեղերի բացակայության պատճառով հայտնվել են մեծ թվով համակցված (խառը) տիպի լոգոխմբեր, որոնք ներառում են ալալիա, դիզարտրիա, FFN, կակազող, աուտիզմ և OPD-ի տարբեր մակարդակ ունեցող երեխաներ: Եվ քանի որ խոսքի այս խանգարումների ուղղիչ աշխատանքը հիմնված է իր հատուկ ծրագրերի և մեթոդների վրա, նման խմբերում համատեղ խմբային աշխատանքն անարդյունավետ է։ Հետևաբար, նման խմբերում գտնվող երեխաների ծնողներից հաճախ կարող եք լսել. Իսկ լոգոպեդին, ով կարողացել է նման պայմաններում գոնե ինչ-որ արդյունքի հասնել, կարելի է հուշարձան կանգնեցնել։

Վերջերս հատուկ կարիքներով մանկապարտեզներում տեղերի բացակայության պատճառով ի հայտ են եկել մեծ թվով համակցված (խառը) տիպի լոգոխմբեր, որոնք ներառում են ալալիա, դիզարտրիա, FFN, կակազող և աուտիզմ ունեցող OPD տարբեր մակարդակներով երեխաներ: Եվ քանի որ խոսքի այս խանգարումների ուղղիչ աշխատանքը հիմնված է իր հատուկ ծրագրերի և մեթոդների վրա, նման խմբերում համատեղ խմբային աշխատանքն անարդյունավետ է։ Հետևաբար, նման խմբերում գտնվող երեխաների ծնողներից հաճախ կարող եք լսել. Իսկ լոգոպեդին, ով կարողացել է նման պայմաններում գոնե ինչ-որ արդյունքի հասնել, կարելի է հուշարձան կանգնեցնել։

OHP-ի պարբերականացում.

OHP-ի յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են դրանից կախված խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը։ Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը որոշվում է նոր լեզվական կարողությունների առաջացմամբ, խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ, խոսքի մոտիվացիոն հիմքի և դրա առարկայական-իմաստային բովանդակության փոփոխությամբ:

Երեխայի առաջընթացի անհատական ​​տեմպերը որոշվում են առաջնային թերության ծանրությամբ և նրա ձևով:

OHP-ի առավել բնորոշ և համառ դրսևորումները դիտվում են ալալիայով, դիզարտրիայով, ավելի հազվադեպ՝ ռինոլալիայի և կակազության դեպքում։

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը .

Խոսքի հաղորդակցման միջոցները չափազանց սահմանափակ են։ Երեխաների ակտիվ բառապաշարը բաղկացած է փոքր թվով անորոշ արտասանված առօրյա բառերից, օնոմատոպեներից և ձայնային բարդույթներից: Լայնորեն կիրառվում են մատնացույց անելու ժեստերը և դեմքի արտահայտությունները։ Երեխաները օգտագործում են միևնույն բարդույթը՝ առարկաներ, գործողություններ, որակներ նշելու համար՝ օգտագործելով ինտոնացիա և ժեստեր՝ նշանակելու տարբերությունը: Կախված իրավիճակից, բամբասանքային կազմավորումները կարող են դիտվել որպես մեկ բառով նախադասություններ:

Գրեթե չկա օբյեկտների և գործողությունների տարբերակված նշանակում: Գործողությունների անվանումը փոխարինվում է օբյեկտների անունով (բաց՝ «դուռ») և հակառակը՝ օբյեկտների անվանումները փոխարինվում են գործողությունների անուններով (մահճակալ՝ «քուն»): Բնորոշ է գործածված բառերի բազմիմաստությունը. Փոքր բառապաշարն արտացոլում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաները և երևույթները:

Երեխաները ձևաբանական տարրեր չեն օգտագործում քերականական հարաբերությունները փոխանցելու համար: Նրանց խոսքում գերակշռում են արմատական ​​բառերը՝ զուրկ շեղումներից։ «Արտահայտությունը» բաղկացած է բամբասող տարրերից, որոնք հետևողականորեն վերարտադրում են իրենց նշած իրավիճակը՝ օգտագործելով բացատրական ժեստերը: Նման «արտահայտության» մեջ օգտագործվող յուրաքանչյուր բառ ունի տարբեր հարաբերակցություն և չի կարող հասկանալ կոնկրետ իրավիճակից դուրս:

Երեխաների պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան ակտիվը։ Այնուամենայնիվ, խոսքի զարգացման ցածր մակարդակում երեխաների խոսքի տպավորիչ կողմի սահմանափակումներ կան:

Բառերի քերականական փոփոխությունների իմաստը բացակայում է կամ միայն տարրական ըմբռնում է: Եթե ​​բացառենք իրավիճակային կողմնորոշիչ նշանները, երեխաները չեն կարողանում տարբերակել գոյականների եզակի և հոգնակի ձևերը, բայի անցյալը, արական և իգական սեռի ձևերը և չեն հասկանում նախադրյալների իմաստը: Հասցեական խոսքն ընկալելիս գերիշխող է բառապաշարային իմաստը։

Խոսքի ձայնային կողմին բնորոշ է հնչյունական անորոշությունը։ Նշվում է անկայուն հնչյունական ձևավորում։ Հնչյունների արտասանությունն իր բնույթով ցրված է՝ պայմանավորված անկայուն արտասանությամբ և լսողական ճանաչման ցածր հնարավորություններով։ Թերի հնչյունների թիվը կարող է զգալիորեն ավելի շատ լինել, քան ճիշտ արտասանվածները: Արտասանության մեջ հակադրություններ կան միայն ձայնավորների միջև՝ բաղաձայններ, բանավոր և քթային։ Որոշ պայթուցիկներ ֆրիկատիվ են: Հնչյունաբանական զարգացումն իր սաղմնային փուլում է:

Երեխայի համար բամբասանքով արտահայտված անհատական ​​հնչյունները մեկուսացնելու խնդիրը մոտիվացիոն և ճանաչողական առումով անհասկանալի և անհնար է:

Այս մակարդակում խոսքի զարգացման տարբերակիչ հատկանիշը բառի վանկային կառուցվածքն ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակ .

Դրան անցումը բնութագրվում է երեխայի խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ: Հաղորդակցությունն իրականացվում է սովորական, թեև դեռևս աղավաղված և սահմանափակ բառերի օգտագործմամբ:

Տարբերակվում են առարկաների և գործողությունների անվանումները. Անհատական ​​նշաններ. Այս մակարդակում հնարավոր է տարրական իմաստներով գործածել դերանուններ, իսկ երբեմն էլ շաղկապներ, պարզ նախադրյալներ։ Երեխաները կարող են պատասխանել նկարի վերաբերյալ հարցերին, որոնք կապված են ընտանիքի և շրջապատող կյանքի ծանոթ իրադարձությունների հետ:

Խոսքի ձախողումը հստակ դրսևորվում է բոլոր բաղադրիչներում: Երեխաներն օգտագործում են միայն 2-3, հազվադեպ՝ 4 բառից բաղկացած պարզ նախադասություններ։ Բառապաշարը զգալիորեն հետ է մնում տարիքային նորմայից. բացահայտվում է մարմնի մասեր, կենդանիներ և նրանց ձագեր, հագուստ, կահույք, մասնագիտություններ նշանակող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությունը։

Առարկայական բառարանից օգտվելու հնարավորությունները սահմանափակ են։ Գործողությունների, նշանների բառարան. Երեխաները չգիտեն առարկայի գույնի անունները, ձևը, չափը և բառերը փոխարինում են նմանատիպ իմաստներով:

Քերականական կառուցվածքների օգտագործման կոպիտ սխալներ կան.

Գործի ձևերի խառնուրդ («մեքենան վարում է»)

Գոյականների հաճախակի օգտագործումը անվանական դեպքում, իսկ բայերը ինֆիցիտի կամ 3-րդ դեմքի եզակի կամ հոգնակի ներկա ժամանակում

Բայերի թվի և սեռի գործածության մեջ՝ ըստ թվերի գոյականները փոխելու ժամանակ («երկու կասի»՝ երկու մատիտ)

Ածականների համաձայնության բացակայությունը գոյականների, թվերի՝ գոյականների հետ։

Երեխաները շատ դժվարություններ են ունենում նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս. հաճախ նախադրյալներն ընդհանրապես բաց են թողնվում, և գոյականն օգտագործվում է իր սկզբնական ձևով («Գիրքը գնում է», - գիրքը սեղանի վրա է); Հնարավոր է նաև փոխարինել նախադասությունը («մահացածը պառկած է բաժանման վրա». սունկը աճում է ծառի տակ): Շաղկապները և մասնիկները հազվադեպ են օգտագործվում:

Երկրորդ մակարդակում հասցեագրված խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է որոշակի քերականական ձևերի տարբերակման շնորհիվ (ի տարբերություն 1-ին մակարդակի, երեխաները կարող են կենտրոնանալ ձևաբանական տարրերի վրա, որոնք ձեռք են բերում տարբերակիչ նշանակություն):

Սա վերաբերում է գոյականների և բայերի (հատկապես շեշտված վերջավորություններով) եզակի և հոգնակի ձևերի և անցյալ ժամանակի բայերի արական և իգական ձևերի տարբերակմանը և ըմբռնմանը: Դժվարություններ են մնում ածականների թվային ձևերն ու սեռը հասկանալու հարցում:

Նախդիրների իմաստները տարբերվում են միայն հայտնի իրավիճակում։ Քերականական օրինաչափությունների յուրացումն ավելի մեծ չափով վերաբերում է այն բառերին, որոնք վաղ են մտել երեխաների ակտիվ խոսքի մեջ:

Խոսքի հնչյունական կողմը բնութագրվում է հնչյունների բազմաթիվ աղավաղումների, փոխարինումների և խառնուրդների առկայությամբ։ Խաթարված է մեղմ և կոշտ հնչյունների արտասանությունը, սուլոցը, սուլոցը, աֆրիկատները, ձայնավոր և ձայնազուրկ հնչյունները: Գոյություն ունի տարանջատում մեկուսացված դիրքում հնչյունները ճիշտ արտասանելու ունակության և ինքնաբուխ խոսքում դրանց օգտագործման միջև:

Բնորոշ են մնում նաև հնչյունային-վանկային կառուցվածքի յուրացման դժվարությունները։ Հաճախ բառերի ուրվագիծը ճիշտ վերարտադրելիս ձայնային բովանդակությունը խախտվում է՝ վանկերի, հնչյունների վերադասավորում, վանկերի փոխարինում և յուրացում («մորաշկի»՝ երիցուկներ, «կուկիկա»՝ ելակ): Բազմավանկ բառերը կրճատվում են:

Երեխաների մոտ դրսևորվում է հնչյունաբանական ընկալման անբավարարություն, ձայնային վերլուծության և սինթեզի յուրացման անպատրաստություն:

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակ.

Բնորոշվում է ընդարձակ դարձվածքային խոսքի առկայությամբ՝ բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական թերզարգացածության տարրերով։

Հատկանշական է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում սուլիչ, ֆշշոց, աֆրիկատներ և հնչյուններ), երբ մեկ հնչյուն միաժամանակ փոխարինում է տվյալ կամ նմանատիպ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյունների։ Օրինակ, փափուկ հնչյունը S', որն ինքնին դեռ հստակորեն չի արտասանվում, փոխարինում է S («սյապոգի»), Ш («syuba» - մորթյա բաճկոն), Ts («syaplya» - heron), Ch («saynik») հնչյուններին: « - թեյնիկ), Շչ («ցանց» - խոզանակ); հնչյունների խմբերի փոխարինում ավելի պարզ հոդակապով: Անկայուն փոխարինումներ են նշվում, երբ տարբեր բառերում հնչյունը տարբեր կերպ է արտասանվում. հնչյունների խառնում, երբ երեխան առանձին-առանձին ճիշտ է արտասանում որոշակի հնչյուններ, բայց բառերով և նախադասություններով փոխարինում է դրանց։

Լոգոպեդից հետո 3-4 վանկային բառերը ճիշտ կրկնելով՝ երեխաները հաճախ խեղաթյուրում են դրանք խոսքում՝ նվազեցնելով վանկերի քանակը (Երեխաները ձնեմարդ պատրաստեցին. «Երեխաները նորը սուլեցին»): Բառերի հնչյունային բովանդակությունը փոխանցելիս նկատվում են բազմաթիվ սխալներ՝ հնչյունների և վանկերի վերադասավորումներ և փոխարինումներ, հապավումներ, երբ բաղաձայնները համընկնում են բառի մեջ։

Համեմատաբար մանրամասն խոսքի ֆոնին նկատվում է բազմաթիվ բառագիտական ​​իմաստների ոչ ճշգրիտ կիրառում։ Ակտիվ բառապաշարում գերակշռում են գոյականներն ու բայերը։ Որակներ, նշաններ, առարկաների և գործողությունների վիճակներ նշող բառերը բավարար չեն: Բառակազմության մեթոդների կիրառման անկարողությունը դժվարություններ է առաջացնում բառերի տարբերակների օգտագործման մեջ: Նրանք հաճախ փոխարինում են առարկայի մի մասի անվանումը ամբողջ առարկայի անունով, կամ ցանկալի բառը՝ իմաստով նման մեկ այլ բառով։

Ազատ արտահայտություններում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, որոնք գրեթե երբեք չեն օգտագործվում։

Նշվում է ագրամատիզմ՝ թվերի համաձայնեցման սխալներ գոյականների հետ, ածականները գոյականների հետ սեռով, թվով, գործով: Մեծ թվով սխալներ են նկատվում ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ նախադրյալների օգտագործման մեջ։

Բանավոր խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է և մոտենում է նորմային: Նախածանցներով և վերջածանցներով արտահայտված բառերի իմաստի փոփոխությունները անբավարար են ընկալվում, դժվարություններ են նկատվում թվի և սեռի իմաստն արտահայտող ձևաբանական տարրերի տարբերակման, պատճառահետևանքային, ժամանակային և տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների ըմբռնման հարցում: .

Դպրոցական տարիքի երեխաների հնչյունաբանության, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման նկարագրված բացերն ավելի պարզ են դրսևորվում դպրոցում սովորելիս՝ մեծ դժվարություններ ստեղծելով գրելու, կարդալու և ուսումնական նյութի յուրացման գործում:

(Խոսքի թերապիա. \ խմբագրել է L.S. Volkova. 2nd ed. 1995\):

Խոսքի թերզարգացման չորրորդ մակարդակը

Սա ներառում է խոսքի բառապաշարային-քերականական և հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացածության մեղմ արտահայտված մնացորդային դրսևորումներ ունեցող երեխաներ։ Լեզվի բոլոր բաղադրիչների աննշան խախտումները հայտնաբերվում են հատուկ ընտրված առաջադրանքներ կատարելիս մանրամասն քննության ժամանակ:

Երեխաների խոսքում նկատվում են բառերի վանկային կառուցվածքի և ձայնային բովանդակության առանձին խախտումներ: Գերակշռում են վերացումները՝ հիմնականում հնչյունների կրճատման, իսկ միայն առանձին դեպքերում՝ վանկերի բացթողումը։ Նկատվում են նաև պարաֆազիաներ, ավելի հաճախ՝ հնչյունների վերադասավորումներ, ավելի քիչ՝ վանկերի; չնչին տոկոս է կազմում համառությունը և վանկերի և հնչյունների ավելացումը:

Անբավարար հասկանալիությունը, արտահայտչականությունը, փոքր-ինչ դանդաղ արտաբերումը և անհասկանալի բառապաշարը թողնում են ընդհանուր լղոզված խոսքի տպավորություն։ Ձայնային կառուցվածքի ձևավորման անավարտությունը և հնչյունների միախառնումը բնութագրում են հնչյունների տարբերակված ընկալման անբավարար մակարդակը։ Այս հատկանիշը դեռևս չավարտված հնչյունների ձևավորման գործընթացի կարևոր ցուցիչ է։

Այս երեխաների մոտ հնչյունային-հնչյունաբանական բնույթի թերությունների հետ մեկտեղ հայտնաբերվել են նաև իմաստային խոսքի անհատական ​​խախտումներ։ Այսպիսով, բավականին բազմազան առարկայական բառարանով, որոշ կենդանիներ և թռչուններ նշանակող բառեր չկան ( պինգվին, ջայլամ), բույսեր ( կակտուս, լոչտարբեր մասնագիտությունների տեր մարդիկ ( լուսանկարիչ, հեռախոսավար, գրադարանավար), մարմնի մասեր ( կզակ, կոպեր, ոտք) Պատասխանելիս խառնվում են ընդհանուր և հատուկ հասկացությունները (ագռավ, սագ - թռչուն, ծառեր - Տոնածառեր, անտառ - կեչի ծառեր).

Օբյեկտների գործողություններ և ատրիբուտներ նշանակելիս որոշ երեխաներ օգտագործում են բնորոշ անուններ և մոտավոր նշանակության անուններ. օվալ - կլոր; վերագրել - գրել է. Լեքսիկական սխալների բնույթը դրսևորվում է իրավիճակում նման բառերի փոխարինմամբ ( հորեղբայրը վրձինով ներկում է ցանկապատը- «հորեղբայրը վրձինով ներկում է ցանկապատը» փոխարեն. կատուն գնդակ է գլորում– «խճճվելու» փոխարեն), նշանների խառնուրդում (բարձր ցանկապատ – երկար; քաջ տղա - արագ; ծեր պապիկ - չափահաս).

Օգտագործման սխալները մնում են մշտական.

1. նվազող գոյականներ

2. եզակիության ածանցներով գոյականներ

3. փոխկապակցման տարբեր նշանակություն ունեցող գոյականներից կազմված ածականներ ( փափկամազ- փափկամազ; լոռամրգի- լոռամրգի; s’osny- սոճին);

4. առարկաների հուզական-կամային և ֆիզիկական վիճակը բնութագրող վերջածանցներով ածականներ ( պարծենկոտ- պարծենկոտ; սմայլիկ- ժպտում է);

5. սեփականատիրական ածականներ ( Վոլկինը- գայլ; աղվես- աղվես):

Բազմաթիվ բարդ բառերի օգտագործման ֆոնին, որոնք հաճախ հանդիպում են խոսքի պրակտիկայում (տերևաթափ, ձյուն, ինքնաթիռ, ուղղաթիռ և այլն), նկատվում են համառ դժվարություններ անծանոթ բարդ բառերի ձևավորման մեջ (գրքի սիրահարի փոխարեն. գրագիր; սառցահատ – legopad, legotnik, dalekol; մեղվապահ – մեղուներ, մեղվապահ, մեղվապահ; պողպատագործ - պողպատ, կապիտալ).

Կարելի է ենթադրել, որ այս դրսեւորումները բացատրվում են նրանով, որ խոսքի սահմանափակ պրակտիկայի պատճառով երեխաները, նույնիսկ պասիվ կերպով, հնարավորություն չունեն յուրացնելու թվարկված կատեգորիաները։

Ավելացնենք, որ բառապաշարի յուրացման այս բացերը հնարավոր եղավ հայտնաբերել միայն մանրակրկիտ քննության միջոցով՝ օգտագործելով ընդարձակ բառարանային նյութ։ Ինչպես ցույց է տվել խոսքի թերզարգացման ախտորոշման գործնական փորձի ուսումնասիրությունը, լոգոպեդները, որպես կանոն, սահմանափակվում են միայն 5-6 բառ ներկայացնելով, որոնցից շատերը հաճախ օգտագործվում են և լավ հայտնի են երեխաներին: Սա հանգեցնում է սխալ եզրակացությունների։

Լեզվի բառային միջոցների ձևավորումը գնահատելիս պարզվում է, թե ինչպես են երեխաները արտահայտում «համակարգային կապերն ու հարաբերությունները, որոնք գոյություն ունեն բառապաշարի խմբերում»: Խոսքի զարգացման չորրորդ մակարդակ ունեցող երեխաները բավականին հեշտությամբ հաղթահարում են սովորաբար օգտագործվող հականիշների ընտրությունը, որը ցույց է տալիս օբյեկտի չափը (մեծ - փոքր), տարածական հակադրությունը (հեռու - մոտ) և գնահատող բնութագրերը (վատ - լավ): Դժվարություններ են դրսևորվում հետևյալ բառերի հականիշ հարաբերություններն արտահայտելիս. քայլել, վազել, քայլել, ոչ թե վազել; ագահություն - ոչ ագահություն, քաղաքավարություն; քաղաքավարություն - չարություն, բարություն, ոչ մի քաղաքավարություն.

Հականիշների անվանման ճիշտությունը մեծապես կախված է առաջարկվող զույգ բառերի վերացականության աստիճանից։

Ոչ բոլոր երեխաները հաղթահարում են նաև բայերի տարբերակումը, որոնք ներառում են «oto», «դու» նախածանցները. թեքվել; ներս թող - վազել; գլորվել - փաթաթել; վերցնել - խլել).

Լեզվի բառապաշարային միջոցների անբավարար մակարդակը հատկապես ակնհայտ է այս երեխաների մոտ փոխաբերական նշանակություն ունեցող բառերի, բառակապակցությունների, ասացվածքների ըմբռնման և օգտագործման մեջ: Օրինակ՝ «խնձորի պես կարմրավուն» երեխան մեկնաբանում է որպես «շատ խնձոր կերավ». «բախվել քիթը քթին» - «խփել քթներին»; «տաք սիրտ» - «կարող ես այրվել»;

Երեխաների խոսքի քերականական ձևավորման առանձնահատկությունների վերլուծությունը թույլ է տալիս բացահայտել գոյականների օգտագործման սխալները սեռական և մեղադրական հոգնակի դեպքերում, բարդ նախադրյալներ ( կենդանաբանական այգում կերակրել են սկյուռներին, աղվեսներին, շներին); որոշ նախադրյալների օգտագործման մեջ ( դռնից դուրս նայեց- «դռան հետևից դուրս նայեց»; ընկավ սեղանից- «ընկավ սեղանից»; գնդակն ընկած է սեղանի և աթոռի մոտ- «սեղանի և աթոռի միջև» փոխարեն): Բացի այդ, որոշ դեպքերում առկա են գոյականների հետ ածականների համաձայնության խախտումներ, երբ նույն նախադասության մեջ կան արական և իգական սեռի գոյականներ։

Լեզվի բառային և քերականական ձևերի անբավարար ձևավորումը տարասեռ է։ Որոշ երեխաներ ցույց են տալիս փոքր թվով սխալներ, և դրանք իրենց բնույթով անհամապատասխան են, և եթե երեխաներին առաջարկվում է համեմատել ճիշտ և սխալ պատասխանների տարբերակները, ընտրությունը կատարվում է ճիշտ:

Սա վկայում է այն մասին, որ այս դեպքում քերականական կառուցվածքի ձևավորումը գտնվում է նորմային մոտեցող մակարդակի վրա։

Մյուս երեխաներն ավելի համառ դժվարություններ ունեն: Նույնիսկ ճիշտ նմուշ ընտրելիս, որոշ ժամանակ անց անկախ խոսքում, նրանք դեռ սխալ ձևակերպումներ են օգտագործում։ Այս երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունը դանդաղեցնում է նրանց ինտելեկտուալ զարգացման տեմպերը։

Չորրորդ մակարդակում պարզ նախադրյալների գործածության մեջ սխալներ չկան, իսկ գոյականների հետ ածականները համաձայնեցնելու աննշան դժվարություններ կան: Այնուամենայնիվ, դժվարությունները մնում են բարդ նախադրյալներ օգտագործելու և թվերը գոյականների հետ համադրելու հարցում։ Այս հատկանիշները առավել հստակ են երևում նորմայի համեմատ։

Այս երեխաների համար հատկապես դժվար են նախադասությունների կառուցումը տարբեր ստորադաս նախադասություններով.

1) բացակայող շաղկապներ ( Մայրս ինձ զգուշացրեց, որ հեռու չեմ գնացել- «Որ ես հեռու չգնամ»);

2) միությունների փոխարինում ( Ես վազեցի այնտեղ, որտեղ նստած էր քոթոթը- «որտեղ լակոտը նստած էր»);

3) շրջադարձ ( վերջապես բոլորը տեսան կատվի ձագին, որին երկար ժամանակ փնտրում էին- «Մենք տեսանք մի կատվի ձագ, որին երկար ժամանակ փնտրում էինք»):

Չորրորդ մակարդակի երեխաների հաջորդ տարբերակիչ առանձնահատկությունը նրանց համահունչ խոսքի յուրահատկությունն է:

1. Զրույցում տվյալ թեմայով պատմություն կազմելիս նշվում է նկար, սյուժետային նկարների շարք, տրամաբանական հաջորդականության խախտում, մանր մանրամասների վրա «կպչել», հիմնական իրադարձությունների բացթողումներ, առանձին դրվագների կրկնություն.

2. Իրենց կյանքի իրադարձությունների մասին խոսելիս, ստեղծագործական տարրերով ազատ թեմայով պատմություն կազմելիս հիմնականում օգտագործում են պարզ, ոչ տեղեկատվական նախադասություններ։

3. Դժվարությունները մնում են ձեր հայտարարությունները պլանավորելու և համապատասխան լեզվական միջոցներ ընտրելիս:

Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները

նախադպրոցական տարիքի երեխաներ. – M., 1999. – P. 87-98.

Ինտերնետի միջոցով անցկացնում է խոսքի թերապիայի դասընթացներ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների և մեծահասակների համար:

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԿԱՐԵՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Չնայած արատների տարբեր բնույթին, այս երեխաներն ունեն բնորոշ դրսևորումներ, որոնք վկայում են խոսքի գործունեության համակարգային խանգարման մասին: Առաջատար նշաններից մեկը խոսքի ավելի ուշ սկիզբն է. առաջին բառերը հայտնվում են 3-4, իսկ երբեմն՝ 5 տարեկանում։ Խոսքը ոչ քերականական է և անբավարար հնչյունական ձևով: Ամենաարտահայտիչ ցուցանիշը արտահայտչական խոսքի ուշացումն է՝ հասցեական խոսքի համեմատաբար լավ, առաջին հայացքից լավ ընկալմամբ։ Այս երեխաների խոսքը դժվար է հասկանալ. Առկա է անբավարար խոսքի ակտիվություն, որը կտրուկ նվազում է տարիքի հետ՝ առանց հատուկ պատրաստվածության։ Այնուամենայնիվ, երեխաները բավականին քննադատաբար են վերաբերվում իրենց թերությանը:

Խոսքի ցածր ակտիվությունը հետք է թողնում երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտների ձևավորման վրա։ Առկա է ուշադրության անբավարար կայունություն և դրա բաշխման սահմանափակ հնարավորություններ։ Թեև իմաստային և տրամաբանական հիշողությունը համեմատաբար անձեռնմխելի է, երեխաների մոտ խոսքային հիշողությունը նվազում է, և անգիր աշխատանքի արդյունավետությունը տուժում է: Նրանք մոռանում են բարդ հրահանգները, տարրերն ու առաջադրանքների հաջորդականությունը։

Ամենաթույլ երեխաների մոտ հիշողության ցածր ակտիվությունը կարող է զուգակցվել ճանաչողական գործունեության զարգացման սահմանափակ հնարավորությունների հետ:

Խոսքի խանգարումների և մտավոր զարգացման այլ ասպեկտների միջև կապը որոշում է մտածողության առանձնահատկությունները: Ունենալով, ընդհանուր առմամբ, իրենց տարիքին հասանելի մտավոր գործողությունները յուրացնելու լիարժեք նախադրյալներ՝ երեխաները հետ են մնում բանավոր և տրամաբանական մտածողության զարգացումից, առանց հատուկ պատրաստվածության նրանք դժվարանում են յուրացնել վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություն և ընդհանրացում:

Ընդհանուր սոմատիկ թուլության հետ մեկտեղ նրանց բնորոշ է նաև շարժիչի ոլորտի զարգացման որոշ ուշացում, որը բնութագրվում է շարժումների վատ համակարգմամբ, չափված շարժումների կատարման անորոշությամբ, արագության և ճարտարության նվազմամբ: Ամենամեծ դժվարությունները հայտնաբերվում են բանավոր հրահանգների համաձայն շարժումներ կատարելիս:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաները հետ են մնում նորմալ զարգացող հասակակիցներից՝ տարածական ժամանակային պարամետրերով շարժիչ առաջադրանքը վերարտադրելու հարցում, խախտում են գործողությունների տարրերի հաջորդականությունը և բաց թողնում դրա բաղադրիչները: Օրինակ՝ գնդակը ձեռքից ձեռք գլորելը, այն կարճ տարածությունից փոխանցելը, հերթափոխով հարվածելը հատակին; ցատկել աջ և ձախ ոտքի վրա, ռիթմիկ շարժումներ երաժշտության ներքո:

Առկա է մատների և ձեռքերի անբավարար համակարգվածություն, նուրբ շարժիչ հմտությունների թերզարգացում։ Դանդաղությունը հայտնաբերվում է, խրված է մեկ դիրքում:

Ոչ խոսքային գործընթացների ճիշտ գնահատումը անհրաժեշտ է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների ատիպիկ զարգացման օրինաչափությունները բացահայտելու և միևնույն ժամանակ նրանց փոխհատուցման հիմքը որոշելու համար:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներին պետք է տարբերել նմանատիպ պայմաններ ունեցող երեխաներից՝ խոսքի զարգացման ժամանակավոր ուշացում: Պետք է հիշել, որ նորմալ ժամանակաշրջաններում խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ ձևավորվում է առօրյա խոսակցական խոսքի ըմբռնում, հետաքրքրություն խաղային և օբյեկտիվ գործունեության նկատմամբ և հուզականորեն ընտրողական վերաբերմունք շրջապատող աշխարհի նկատմամբ:

Ախտորոշիչ նշաններից մեկը կարող է լինել խոսքի և մտավոր զարգացման միջև տարանջատումը։ Դա արտահայտվում է նրանով, որ այդ երեխաների մտավոր զարգացումը, որպես կանոն, ավելի հաջող է ընթանում, քան խոսքի զարգացումը։ Նրանք աչքի են ընկնում խոսքի անբավարարության նկատմամբ քննադատությամբ։ Խոսքի առաջնային պաթոլոգիան արգելակում է պոտենցիալ անձեռնմխելի մտավոր ունակությունների ձևավորումը՝ կանխելով խոսքի հետախուզության բնականոն գործունեությունը: Այնուամենայնիվ, քանի որ բանավոր խոսքը զարգանում է, և խոսքի դժվարությունները վերացվում են, նրանց ինտելեկտուալ զարգացումը մոտենում է նորմալ:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դրսևորումը խոսքի հետաձգված զարգացումից տարբերելու համար անհրաժեշտ է բժշկական պատմության մանրակրկիտ ուսումնասիրություն և երեխայի խոսքի հմտությունների վերլուծություն:

Շատ դեպքերում բժշկական պատմությունը չի պարունակում կենտրոնական նյարդային համակարգի կոպիտ խանգարումների ապացույցներ: Նշվում է միայն ծննդաբերական փոքր տրավմայի և երկարատև սոմատիկ հիվանդությունների առկայությունը վաղ մանկության շրջանում: Խոսքի միջավայրի անբարենպաստ ազդեցությունները, կրթության մեջ ձախողումները և հաղորդակցության բացակայությունը նույնպես կարող են վերագրվել խոսքի զարգացման բնականոն ընթացքը խոչընդոտող գործոններին: Այս դեպքերում ուշադրություն է հրավիրվում առաջին հերթին խոսքի ձախողման հետադարձելի դինամիկային։

Խոսքի զարգացման ուշացումով երեխաների մոտ խոսքի սխալների բնույթն ավելի քիչ կոնկրետ է, քան ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դեպքերում։

Գերակշռում են այնպիսի սխալներ, ինչպիսիք են արտադրական և անարդյունավետ հոգնակի ձևերը («աթոռներ», «թերթիկներ») խառնելը, հոգնակի վերջավորությունների միավորումը («մատիտներ», «թռչուններ», «ծառեր»): Այս երեխաների խոսքի հմտությունները հետ են մնում նորմայից և դրանք բնութագրվում են փոքր երեխաներին բնորոշ սխալներով։

Չնայած տարիքային չափանիշներից որոշակի շեղումներին (հատկապես հնչյունաբանության ոլորտում), երեխաների խոսքն ապահովում է իր հաղորդակցական գործառույթը և որոշ դեպքերում վարքի բավականին ամբողջական կարգավորիչ է: Նրանք ավելի ընդգծված հակվածություն ունեն դեպի ինքնաբուխ զարգացում, դեպի զարգացած խոսքի հմտությունները ազատ հաղորդակցության պայմաններ տեղափոխելը, ինչը թույլ է տալիս փոխհատուցել խոսքի անբավարարությունը նախքան դպրոց ընդունվելը։

OHP-ի պարբերականացում. R.E. Levina-ն և նրա գործընկերները (1969) մշակել են ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դրսևորումների պարբերականացում՝ խոսքի հաղորդակցման միջոցների իսպառ բացակայությունից մինչև համահունչ խոսքի ընդլայնված ձևեր՝ հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական թերզարգացման տարրերով:

Ռ. Ե. Լևինայի կողմից առաջ քաշված մոտեցումը հնարավորություն տվեց հեռանալ խոսքի անբավարարության միայն անհատական ​​դրսևորումներից և լեզվական միջոցների և հաղորդակցական գործընթացների վիճակն արտացոլող մի շարք պարամետրերով ներկայացնել երեխայի աննորմալ զարգացման պատկերը: Խոսքի աննորմալ զարգացման կառուցվածքային-դինամիկ քայլ առ քայլ ուսումնասիրության հիման վրա բացահայտվում են նաև հատուկ օրինաչափություններ, որոնք որոշում են զարգացման ցածր մակարդակից ավելի բարձր մակարդակի անցումը:

Յուրաքանչյուր մակարդակ բնութագրվում է առաջնային թերության և երկրորդական դրսևորումների որոշակի հարաբերակցությամբ, որոնք հետաձգում են դրանից կախված խոսքի բաղադրիչների ձևավորումը։ Մեկ մակարդակից մյուսին անցումը որոշվում է նոր լեզվական կարողությունների առաջացմամբ, խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ, խոսքի մոտիվացիոն հիմքի և դրա առարկայական-իմաստային բովանդակության փոփոխությամբ և փոխհատուցման ֆոնի մոբիլիզացմամբ:

Երեխայի առաջընթացի անհատական ​​տեմպերը որոշվում են առաջնային թերության ծանրությամբ և նրա ձևով:

OHP-ի առավել բնորոշ և համառ դրսևորումները դիտվում են ալալիայով, դիզարտրիայով, ավելի հազվադեպ՝ ռինոլալիայի և կակազության դեպքում։

Խոսքի զարգացման երեք մակարդակ կա, որն արտացոլում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի երեխաների լեզվական բաղադրիչների բնորոշ վիճակը:

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը.Խոսքի հաղորդակցման միջոցները չափազանց սահմանափակ են։ Երեխաների ակտիվ բառապաշարը բաղկացած է փոքր թվով անորոշ արտասանված առօրյա բառերից, օնոմատոպեներից և ձայնային բարդույթներից: Լայնորեն կիրառվում են մատնացույց անելու ժեստերը և դեմքի արտահայտությունները։ Երեխաները օգտագործում են միևնույն բարդույթը՝ առարկաներ, գործողություններ, որակներ, ինտոնացիա և ժեստեր նշանակելու համար՝ մատնանշելով իմաստի տարբերությունը: Կախված իրավիճակից, բամբասանքային կազմավորումները կարող են դիտվել որպես մեկ բառով նախադասություններ:

Գրեթե չկա օբյեկտների և գործողությունների տարբերակված նշանակում: Գործողությունների անունները փոխարինվում են կետերի անուններով (բաց- «ծառ» (դուռ),և հակառակը՝ օբյեկտների անունները փոխարինվում են գործողությունների անուններով (մահճակալ- «փակուղի»): Բնորոշ է գործածված բառերի բազմիմաստությունը. Փոքր բառապաշարն արտացոլում է ուղղակիորեն ընկալվող առարկաները և երևույթները:

Երեխաները ձևաբանական տարրեր չեն օգտագործում քերականական հարաբերությունները փոխանցելու համար: Նրանց խոսքում գերակշռում են արմատական ​​բառերը՝ զուրկ շեղումներից։ «Արտահայտությունը» բաղկացած է բամբասող տարրերից, որոնք հետևողականորեն վերարտադրում են իրենց նշած իրավիճակը՝ օգտագործելով բացատրական ժեստերը: Նման «արտահայտության» մեջ օգտագործվող յուրաքանչյուր բառ ունի տարբեր հարաբերակցություն և չի կարող հասկանալ կոնկրետ իրավիճակից դուրս:

Երեխաների պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան ակտիվը։ Այնուամենայնիվ, Գ.Ի.

Բառերի քերականական փոփոխությունների իմաստը բացակայում է կամ միայն տարրական ըմբռնում է: Եթե ​​բացառենք իրավիճակային կողմնորոշիչ նշանները, երեխաները չեն կարողանում տարբերակել գոյականների եզակի և հոգնակի ձևերը, բայի անցյալը, արական և իգական սեռի ձևերը և չեն հասկանում նախադրյալների իմաստը: Հասցեական խոսքն ընկալելիս գերիշխող է բառապաշարային իմաստը։

Խոսքի ձայնային կողմին բնորոշ է հնչյունական անորոշությունը։ Նշվում է անկայուն հնչյունական ձևավորում։ Հնչյունների արտասանությունն իր բնույթով ցրված է՝ պայմանավորված անկայուն արտասանությամբ և լսողական ճանաչման ցածր հնարավորություններով։ Թերի հնչյունների թիվը կարող է զգալիորեն ավելի շատ լինել, քան ճիշտ արտասանվածները: Արտասանության մեջ հակադրություններ կան միայն ձայնավորների և բաղաձայնների, բանավորների և քթայինների, ինչպես նաև որոշ պոռթկիչների և ֆրիկատիվների միջև: Հնչյունաբանական զարգացումն իր սաղմնային փուլում է:

Երեխայի համար բամբասանքով արտահայտված անհատական ​​հնչյունները մեկուսացնելու խնդիրը մոտիվացիոն և ճանաչողական առումով անհասկանալի և անհնար է:

Այս մակարդակում խոսքի զարգացման տարբերակիչ հատկանիշը բառի վանկային կառուցվածքն ընկալելու և վերարտադրելու սահմանափակ կարողությունն է:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակ.Դրան անցումը բնութագրվում է երեխայի խոսքի ակտիվության բարձրացմամբ: Հաղորդակցությունն իրականացվում է սովորական, թեև դեռևս աղավաղված և սահմանափակ բառերի օգտագործմամբ:

Տարբերակվում են առարկաների անվանումները, գործողությունները, անհատական ​​հատկանիշները: Այս մակարդակում հնարավոր է տարրական իմաստներով գործածել դերանուններ, իսկ երբեմն էլ շաղկապներ, պարզ նախադրյալներ։ Երեխաները կարող են պատասխանել նկարի վերաբերյալ հարցերին, որոնք կապված են ընտանիքի և շրջապատող կյանքի ծանոթ իրադարձությունների հետ:

Խոսքի ձախողումը հստակ դրսևորվում է բոլոր բաղադրիչներում: Երեխաներն օգտագործում են միայն 2-3, հազվադեպ՝ 4 բառից բաղկացած պարզ նախադասություններ։ Բառապաշարը զգալիորեն հետ է մնում տարիքային նորմայից. բացահայտվում է մարմնի մասեր, կենդանիներ և նրանց ձագեր, հագուստ, կահույք, մասնագիտություններ նշանակող բազմաթիվ բառերի անտեղյակությունը։

Առարկայական բառարանից, գործողությունների բառարանից և նշաններից օգտվելու հնարավորությունները սահմանափակ են: Երեխաները չգիտեն առարկայի գույնի անունները, ձևը, չափը և բառերը փոխարինում են նմանատիպ իմաստներով:

Քերականական կառուցվածքների օգտագործման կոպիտ սխալներ կան.

Գործի ձևերի խառնում («մեքենան վարում է» փոխարեն մեքենայով);

հաճախ գոյականների օգտագործումը անվանական դեպքում, իսկ բայերը ներկա ժամանակի ներածական կամ 3-րդ դեմքի եզակի և հոգնակի ձևով.

Բայերի թվի և սեռի գործածության մեջ, ըստ թվերի գոյականները փոխելու ժամանակ («երկու կասի» - երկու մատիտ,«դե տուն» - երկու աթոռ);

Ածականների համաձայնության բացակայությունը գոյականների, թվերի՝ գոյականների հետ։

Երեխաները շատ դժվարություններ են ունենում նախադրյալ կոնստրուկցիաներ օգտագործելիս. հաճախ նախադրյալներն ընդհանրապես բաց են թողնվում, և գոյականն օգտագործվում է իր սկզբնական ձևով («Գիրքը գնում է այն ժամանակ» - գիրքը սեղանի վրա է);Հնարավոր է նաև փոխարինել նախադասությունը («Գիբը ընկած է Դալևի վրա» - սունկ աճում է ծառի տակ):Շաղկապները և մասնիկները հազվադեպ են օգտագործվում:

Երկրորդ մակարդակում հասցեագրված խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է որոշակի քերականական ձևերի տարբերակման շնորհիվ (ի տարբերություն առաջին մակարդակի, երեխաները կարող են կենտրոնանալ ձևաբանական տարրերի վրա, որոնք ձեռք են բերում տարբերակիչ նշանակություն):

Սա վերաբերում է գոյականների և բայերի (հատկապես շեշտված վերջավորություններով) եզակի և հոգնակի ձևերի և անցյալ ժամանակի բայերի արական և իգական ձևերի տարբերակմանը և ըմբռնմանը: Դժվարություններ են մնում ածականների թվային ձևերն ու սեռը հասկանալու հարցում:

Նախդիրների իմաստները տարբերվում են միայն հայտնի իրավիճակում։ Քերականական օրինաչափությունների յուրացումն ավելի մեծ չափով վերաբերում է այն բառերին, որոնք վաղ են մտել երեխաների ակտիվ խոսքի մեջ:

Խոսքի հնչյունական կողմը բնութագրվում է հնչյունների բազմաթիվ աղավաղումների, փոխարինումների և խառնուրդների առկայությամբ։ Փափուկ և կոշտ հնչյունների, ֆշշոցի, սուլոցի, աֆրիկատների, ձայնավոր և ձայնազուրկ հնչյունների արտասանությունը խաթարված է («պատի գիրք» - հինգ գիրք;«պապա» - տատիկ;«դուպա» - ձեռք):Գոյություն ունի տարանջատում մեկուսացված դիրքում հնչյունները ճիշտ արտասանելու ունակության և ինքնաբուխ խոսքում դրանց օգտագործման միջև:

Բնորոշ են մնում նաև հնչյունային-վանկային կառուցվածքի յուրացման դժվարությունները։ Հաճախ բառերի ուրվագիծը ճիշտ վերարտադրելիս ձայնային բովանդակությունը խաթարվում է՝ վանկերի, հնչյունների վերադասավորում, վանկերի փոխարինում և յուրացում («մորաշկի» - երիցուկներ,«թխվածքաբլիթ» - ելակ):Բազմավանկ բառերը կրճատվում են:

Երեխաների մոտ դրսևորվում է հնչյունաբանական ընկալման անբավարարություն, ձայնային վերլուծության և սինթեզի յուրացման անպատրաստություն:

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակը բնութագրվում է լայնածավալ ֆրազային խոսքի առկայությամբ՝ բառա-քերականական և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացման տարրերով։

Հատկանշական է հնչյունների չտարբերակված արտասանությունը (հիմնականում սուլիչ, ֆշշոց, աֆրիկատներ և հնչյուններ), երբ մեկ հնչյուն միաժամանակ փոխարինում է տվյալ կամ նմանատիպ հնչյունական խմբի երկու կամ ավելի հնչյունների։

Օրինակ՝ փափուկ ձայն Հետ,ինքնին դեռ հստակորեն չի արտահայտվում, փոխարինում է ձայնը Հետ(«կոշիկներ»), w(«սյուբա» փոխարեն մորթյա վերարկու): ց(«Սյապլյա» փոխարեն հերոն), հ(«saynik» փոխարեն թեյնիկ), sch(«ցանց» փոխարեն խոզանակ);հնչյունների խմբերի փոխարինում ավելի պարզ հոդակապով: Անկայուն փոխարինումներ են նշվում, երբ տարբեր բառերում հնչյունը տարբեր կերպ է արտասանվում. հնչյունների խառնում, երբ երեխան առանձին-առանձին ճիշտ է արտասանում որոշակի հնչյուններ, իսկ բառերով և նախադասություններով փոխարինում է դրանք։

Լոգոպեդից հետո երեք-չորս վանկային բառերը ճիշտ կրկնելով՝ երեխաները հաճախ խեղաթյուրում են դրանք խոսքում՝ նվազեցնելով վանկերի քանակը։ (Երեխաները ձնեմարդ պատրաստեցին.- «Երեխաները սուլում էին նոր տղայի վրա»): Բառերի հնչյունային բովանդակությունը փոխանցելիս նկատվում են բազմաթիվ սխալներ՝ հնչյունների և վանկերի վերադասավորումներ և փոխարինումներ, հապավումներ, երբ բաղաձայնները համընկնում են բառի մեջ։

Համեմատաբար մանրամասն խոսքի ֆոնին նկատվում է բազմաթիվ բառագիտական ​​իմաստների ոչ ճշգրիտ կիրառում։ Ակտիվ բառապաշարում գերակշռում են գոյականներն ու բայերը։ Որակներ, նշաններ, առարկաների և գործողությունների վիճակներ նշող բառերը բավարար չեն: Բառակազմության մեթոդների կիրառման անկարողությունը դժվարություններ է առաջացնում բառերի տարբերակների օգտագործման մեջ: Նրանք հաճախ փոխարինում են առարկայի մի մասի անվանումը ամբողջ առարկայի անունով, կամ ցանկալի բառը՝ իմաստով նման մեկ այլ բառով։

Ազատ արտահայտություններում գերակշռում են պարզ ընդհանուր նախադասությունները, որոնք գրեթե երբեք չեն օգտագործվում։

Նշվում է ագրամատիզմ՝ թվերի համաձայնեցման սխալներ գոյականների հետ, ածականները գոյականների հետ սեռով, թվով, գործով: Մեծ թվով սխալներ են նկատվում ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ նախադրյալների օգտագործման մեջ։

Բանավոր խոսքի ըմբռնումը զգալիորեն զարգանում է և մոտենում է նորմային: Նախածանցներով և վերջածանցներով արտահայտված բառերի իմաստի փոփոխությունները անբավարար են ընկալվում. Դժվարություններ կան թվի և սեռի իմաստն արտահայտող ձևաբանական տարրերի տարբերակման, պատճառահետևանքային, ժամանակային և տարածական հարաբերություններ արտահայտող տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների ընկալման մեջ։

Դպրոցական տարիքի երեխաների հնչյունաբանության, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման նկարագրված բացերն ավելի պարզ են դրսևորվում դպրոցում սովորելիս՝ մեծ դժվարություններ ստեղծելով գրելու, կարդալու և ուսումնական նյութի յուրացման գործում:

Փորձաքննություն.Լոգոպեդը նույնացնում է խոսքի հմտությունների ծավալը, այն համեմատում տարիքային չափանիշների հետ, մտավոր զարգացման մակարդակի հետ, որոշում է արատի հարաբերակցությունը և փոխհատուցվող ֆոնը, խոսքն ու ճանաչողական ակտիվությունը:

Անհրաժեշտ է վերլուծել խոսքի ձայնային կողմի յուրացման գործընթացի փոխազդեցությունը, բառապաշարի զարգացումը և քերականական կառուցվածքը: Կարևոր է որոշել երեխայի արտահայտիչ և տպավորիչ խոսքի զարգացման միջև կապը. բացահայտել խոսքի ունակության պահպանված մասերի փոխհատուցող դերը. համեմատել լեզվական միջոցների զարգացման մակարդակը բանավոր հաղորդակցության մեջ դրանց իրական օգտագործման հետ.

Քննության երեք փուլ կա.

Առաջին փուլը ցուցիչ է. Լոգոպեդը ծնողների խոսքերից լրացնում է երեխայի զարգացման աղյուսակը, ուսումնասիրում է փաստաթղթերը և զրուցում երեխայի հետ:

Երկրորդ փուլում հետազոտվում են լեզվական համակարգի բաղադրիչները և ստացված տվյալների հիման վրա արվում է լոգոպեդական եզրակացություն։

Երրորդ փուլում լոգոպեդը ուսուցման գործընթացում իրականացնում է երեխայի դինամիկ դիտարկում և պարզաբանում թերության դրսևորումները։

Ծնողների հետ զրույցում բացահայտվում են երեխայի նախաճառային ռեակցիաները՝ ներառյալ բզզոցն ու բամբասանքը (մոդուլացված): Կարևոր է պարզել, թե որ տարիքում են հայտնվել առաջին բառերը, և ո՞րն է պասիվ և ակտիվ խոսքի բառերի քանակական հարաբերակցությունը:

Խոսակցական բառերի քանակի և պասիվ բառապաշարի միջև տարանջատումը խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ (բացառությամբ զգայական ալալիայի հազվադեպ դեպքերի) պահպանվում է երկար ժամանակ առանց հատուկ ուսուցման:

Ծնողների հետ զրույցի ընթացքում կարևոր է պարզել, թե երբ են հայտնվել երկբառ, բազմաբառ նախադասություններ, արդյոք խոսքի զարգացումն ընդհատվել է (եթե այո, ինչ պատճառով), ինչպիսի՞ն է երեխայի խոսքի ակտիվությունը, նրա մարդամոտությունը, հաստատելու ցանկությունը։ ուրիշների հետ շփումները, ո՞ր տարիքում են ծնողները հայտնաբերել խոսքի զարգացման հետաձգում, ինչպիսին է խոսքի միջավայրը (բնական խոսքի միջավայրի առանձնահատկությունները):

Երեխայի հետ զրույցի ընթացքում լոգոպեդը կապ է հաստատում նրա հետ և ուղղորդում է շփվել։ Երեխային տալիս են հարցեր, որոնք օգնում են պարզել նրա հորիզոնները, հետաքրքրությունները, վերաբերմունքը ուրիշների նկատմամբ և կողմնորոշվել ժամանակի և տարածության մեջ: Հարցերը տրվում են այնպես, որ պատասխանները լինեն մանրամասն և հիմնավորված: Զրույցը տալիս է առաջին տեղեկատվությունը երեխայի խոսքի մասին և որոշում է խոսքի տարբեր ասպեկտների հետագա խորը քննության ուղղությունը: Հատկապես ուշադիր են քննվում բառերի հնչյունավանկ կառուցվածքը, քերականական կառուցվածքը և համահունչ խոսքը։ Համահունչ խոսքն ուսումնասիրելիս պարզ է դառնում, թե ինչպես երեխան կարող է ինքնուրույն պատմություն կազմել նկարի, նկարների շարքի, վերապատմելու, պատմվածք-նկարագրության հիման վրա (ըստ ներկայացման):

Լեզվի քերականական կառուցվածքի հասունության հաստատումը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների լոգոպեդական հետազոտության առանցքային ասպեկտներից մեկն է: Բացահայտվում է երեխաների կողմից սեռի, թվի, գոյականի դեպքի, նախադասային կառուցվածքի կատեգորիաների օգտագործման ճիշտությունը, գոյականը սեռով, թվով և գործով ածականով ու թվով համադրելու կարողությունը։ Հարցման նյութը բաղկացած է առարկաներ և դրանց նշաններն ու գործողությունները պատկերող նկարներից: Բառերի ձևաբանական ձևերն օգտագործելու կարողությունը պարզելու համար ստուգվում է եզակի գոյականներից հոգնակի ձևավորումը և, ընդհակառակը, տվյալ բառից գոյականի, ինչպես նաև գործողության երանգներով բայերի ձևավորումը:

ա) ավարտեք սկսված նախադասությունը՝ հիմնվելով առաջատար հարցերի վրա.

բ) առաջարկություններ է ներկայացնում գործողությունների նկարի կամ ցուցադրման համար.

գ) բաց թողնված նախադասությունը կամ բառը տեղադրի՛ր ճիշտ մեծատառով:

Բառապաշարը ուսումնասիրելիս բացահայտվում է երեխայի կարողությունը բառը (որպես ձայնային բարդույթ) փոխկապակցելու նշանակված առարկայի, գործողության և այն ճիշտ օգտագործելու խոսքում:

Հիմնական տեխնիկան կարող է լինել հետևյալը.

Երեխաների կողմից լոգոպեդի կողմից նշված առարկաների և գործողությունների որոնում (ցուցադրում): (Ցույց տալ. ով է լվանում և ով ավլումև այլն);

Անվանված գործողությունների կատարում (տուն նկարել- ներկել տունը);

Երեխաների կողմից ցուցադրված առարկաների, գործողությունների, երևույթների, նշանների և որակների անկախ անվանումը (Ո՞վ է նկարված նկարում, ի՞նչ է անում տղան, ինչի՞ց է գնդակ սարքում):

Երեխաները նշում են կոնկրետ հասկացություններ, որոնք ներառված են ցանկացած ընդհանուր թեմայի մեջ (Ասա ինձ, թե ինչ ամառային հագուստ և ձմեռային կոշիկներ գիտես);

Նյութերի համադրում ընդհանրացնող խմբի մեջ (Ինչպե՞ս կարելի է մեկ բառով անվանել մորթյա վերարկու, վերարկու, զգեստ, կիսաշրջազգեստ:և այլն):

Հոդային ապարատի կառուցվածքի և նրա շարժիչ հմտությունների ուսումնասիրությունը կարևոր է երեխայի խոսքի ձայնային կողմի թերության պատճառները որոշելու և ուղղիչ վարժություններ պլանավորելու համար: Գնահատվում է հոդակապային օրգանների շարժիչային ֆունկցիաների խախտման աստիճանն ու որակը և բացահայտվում առկա շարժումների մակարդակը։

Ձայնի արտասանությունը ուսումնասիրելու համար ընտրվում են ռուսաց լեզվի հնչյունների հիմնական խմբերով վանկեր, բառեր և նախադասություններ:

Հնչյունաբանական ընկալման մակարդակը, վանկային հաջորդականությունը անգիր անելու և վերարտադրելու կարողությունը պարզելու համար երեխային խնդրում են կրկնել 2-3-4 վանկերի համակցությունները: Սա ներառում է վանկեր, որոնք բաղկացած են հնչյուններից, որոնք տարբերվում են հոդային և ակուստիկ բնութագրերով (բա-պա-բա, այո-դա-դա, սա-շա-սա):

Բառի մեջ հնչյունի առկայությունը որոշելու համար բառերն ընտրվում են այնպես, որ տվյալ ձայնը տարբեր դիրքերում լինի (բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում), որպեսզի տվյալ հնչյուն ներառող բառերի հետ լինեն նաև բառեր. առանց այս ձայնի և խառն հնչյուններով։ Սա թույլ կտա մեզ հետագայում հաստատել ինչպես հեռավոր, այնպես էլ մոտ ձայների խառնման աստիճանը:

Վանկի կառուցվածքը և ձայնային բովանդակությունը ուսումնասիրելու համար ընտրվում են որոշակի հնչյուններով, տարբեր թվերով և վանկերի տեսակներով բառեր. բառերը բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում բաղաձայնների համադրությամբ: Առաջարկվում է նկարների արտացոլված և անկախ անվանում՝ թեմա և սյուժեն:

Եթե ​​երեխան դժվարանում է վերարտադրել բառի վանկային կառուցվածքը և նրա ձայնային բովանդակությունը, ապա առաջարկվում է կրկնել տարբեր ձայնավորներից և բաղաձայններից բաղկացած վանկերի շարքը: (պա-տու-կո);տարբեր բաղաձայններից, բայց նույն ձայնավոր հնչյուններից (պա-տա-կա-մաև այլն); տարբեր ձայնավորներից, բայց նաև միևնույն բաղաձայն հնչյուններից (pa-po-py., tu-ta-ta);նույն ձայնավորների և բաղաձայնների, բայց տարբեր շեշտադրումներով (պա-պա-պա);դուրս հանել բառի ռիթմիկ օրինաչափությունը:

Այս դեպքում հնարավոր է դառնում սահմանել հասանելի մակարդակի սահմանները, որից հետո պետք է սկսվեն ուղղիչ վարժությունները:

Կոպիտ և նուրբ շարժիչ հմտությունները ուսումնասիրելիս լոգոպեդը ուշադրություն է դարձնում երեխայի ընդհանուր արտաքին տեսքին, նրա կեցվածքին, քայլվածքին, ինքնասպասարկման հմտություններին (աղեղ կապել, հյուսել, կոճակներ կապել, կոշիկներ կապել և այլն), վազքի առանձնահատկություններին, գնդակով վարժություններ կատարելը, ցատկելու երկարությունը վայրէջքի ճշգրտության վրա: Հավասարակշռություն պահպանելու ունակություն (ձախ և աջ ոտքի վրա կանգնել), հերթով կանգնել (ցատկել) մեկ ոտքի վրա, վարժություններ կատարել շարժումների փոխարկման համար (աջ ձեռքը դեպի ուսին, ձախ ձեռքը դեպի գլխի հետևի կողմը, ձախ ձեռքը դեպի իրան. , աջ ձեռքը դեպի մեջք և այլն) փորձարկվում է դ.):

Առաջադրանքի վերարտադրման ճշգրտությունը գնահատվում է տարածական-ժամանակային պարամետրերի, գործողությունների կառուցվածքի բաղադրիչների և տարրերի հաջորդականության հիշողության մեջ պահելու և առաջադրանքները կատարելիս ինքնատիրապետման առկայության հիման վրա:

Խոսքի թերապիայի եզրակացությունը հիմնված է երեխայի ուսումնասիրության արդյունքների համապարփակ վերլուծության, երեխայի խոսքի բավականին մեծ թվով օրինակների և ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի գործընթացում դինամիկ դիտարկման վրա:

Համալիր հետազոտության արդյունքներն ամփոփվում են լոգոպեդական զեկույցի տեսքով, որտեղ նշվում է երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակը և խոսքի անոմալիայի ձևը։ Խոսքի թերապիայի եզրակացությունների օրինակները կարող են լինել հետևյալը. երրորդ մակարդակի OHP դիզարտրիայով երեխայի մոտ; Ալալիայով երեխայի մոտ երկրորդ մակարդակի OHP; Երկրորդ կամ երրորդ մակարդակի OHP բաց ռինոլալիա ունեցող երեխայի մոտ և այլն:

Խոսքի թերապիայի զեկույցը բացահայտում է խոսքի վիճակը և նպատակ ունի հաղթահարել երեխայի խոսքի անոմալիայի կլինիկական ձևով պայմանավորված կոնկրետ դժվարությունները: Սա անհրաժեշտ է ճակատային և հատկապես ենթախմբային դասարաններում անհատական ​​մոտեցման ճիշտ կազմակերպման համար։

ՈՒՂԻՂ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ

Ուղղիչ կրթության հիմունքները հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում մշակվել են մի շարք հեղինակների կողմից (Ռ. Է. Լևինա, Բ. Մ. Գրինշպուն, Լ. Ֆ. Սպիրովա, Ն. Ա. Նիկաշինա, Գ. Վ. Չիրկինա, Ն. Ս. Ժուկովա, Տ. Բ. Ֆիլիչևա, Ա. Վ. Յաստրեբովա և այլն):

Խոսքի ձևավորումը հիմնված է հետևյալ դրույթների վրա.

Ճանաչելով ODD-ի վաղ նշանները և դրա ազդեցությունը ընդհանուր մտավոր զարգացման վրա.

Հնարավոր շեղումների ժամանակին կանխարգելում՝ հիմնված խոսքի անբավարարության կառուցվածքի վերլուծության, խոսքի գործունեության թերի և անձեռնմխելի մասերի հարաբերակցության վրա.

Հաշվի առնելով խոսքի հաղորդակցության դեֆիցիտի սոցիալապես որոշված ​​հետևանքները.

Հաշվի առնելով երեխաների խոսքի բնականոն զարգացման օրինաչափությունները;

Լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառա-քերականական բաղադրիչների փոխկապակցված ձևավորում;

Տարբեր ծագման հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների հետ խոսքի թերապիայի աշխատանքի տարբերակված մոտեցում.

Խոսքի գործընթացների, մտածողության և ճանաչողական գործունեության ձևավորման միասնություն.

Զգայական, ինտելեկտուալ և աֆերենտ-կամային ոլորտների վրա միաժամանակյա ուղղիչ և դաստիարակչական ազդեցություն:

OHP-ով երեխաները չեն կարող ինքնաբերաբար վերցնել խոսքի զարգացման օնտոգենետիկ ուղին, որը բնորոշ է նորմալ երեխաներին (L. F. Spirova, 1980): Խոսքի ուղղումը նրանց համար երկար գործընթաց է, որն ուղղված է խոսքի ձևավորմանը, որը բավարար է հաղորդակցության և ուսուցման գործընթացում խոսքի անկախ զարգացման համար:

Այս առաջադրանքն իրականացվում է տարբեր կերպ՝ կախված երեխաների տարիքից, նրանց կրթության և դաստիարակության պայմաններից, խոսքի զարգացման մակարդակից։

Երեխաների ուսուցում խոսքի զարգացման առաջին մակարդակումապահովում է. խոսքի ըմբռնման զարգացում. իմիտացիոն գործունեության վրա հիմնված անկախ խոսքի զարգացում. տարրական բառակազմությունների յուրացման վրա հիմնված երկմաս պարզ նախադասության ձևավորում

Անխոս երեխաների հետ լոգոպեդիայի պարապմունքներն անցկացվում են փոքր ենթախմբերով (2-3 հոգի)՝ խաղային իրավիճակների տեսքով, որն օգնում է աստիճանաբար ձևավորել խոսքի մոտիվացիոն հիմքը։ Տվյալ դեպքում օգտագործվում են տիկնիկային թատրոնի կերպարներ, քամու խաղալիքներ, ստվերային թատրոն, ֆլանելգրաֆ և այլն։

Աշխատեք ընդլայնել խոսքի հասկացողությունըհիմնված է երեխաների մոտ շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին պատկերացումների զարգացման վրա, հատուկ բառերի և արտահայտությունների ըմբռնման վրա, որոնք արտացոլում են երեխաներին ծանոթ իրավիճակներն ու երևույթները:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (GSD)

OHP մակարդակ 1.

OHP մակարդակ 2.

OHP մակարդակ 3.

Երեխաների հետ OHP մակարդակ 3Նրանք օգտագործում են մանրամասն բառակապակցություն, բայց խոսքում օգտագործում են հիմնականում պարզ նախադասություններ՝ դժվարանալով բարդ նախադասություններ կառուցել։ Խոսքի ըմբռնումը մոտ է նորմալին. 3-րդ մակարդակի ODD ունեցող երեխաների բառապաշարի ծավալը զգալիորեն ավելանում է. երեխաները խոսքի մեջ օգտագործում են խոսքի գրեթե բոլոր մասերը (ավելի մեծ չափով ՝ գոյականներ և բայեր, ավելի փոքր չափով ՝ ածականներ և մակդիրներ); սովորաբար օբյեկտների անվանումների ոչ ճշգրիտ օգտագործումը: Երեխաները սխալներ են թույլ տալիս նախադրյալներ օգտագործելու, խոսքի մասերը համաձայնեցնելու, գործի վերջավորությունների և սթրեսի օգտագործման մեջ: Բառերի հնչյունային բովանդակությունն ու վանկային կառուցվածքը տուժում են միայն դժվար դեպքերում։ 3-րդ մակարդակի OHP-ի դեպքում ձայնի արտասանությունը և հնչյունաբանական տեղեկացվածությունը դեռևս խաթարված են, բայց ավելի փոքր չափով:

OHP մակարդակ 4.

Երեխաների մոտ OHP-ի պատճառները.

• հղիության ընթացքում մոր վարակը կամ թունավորումը (վաղ կամ ուշ տոքսիկոզ),
• մոր և պտղի արյան անհամատեղելիությունը Rh գործոնի կամ խմբի պատկանելիության պատճառով,
• ծննդաբերության (ծննդյան) շրջանի պաթոլոգիա (ծննդյան վնասվածքներ և պաթոլոգիա ծննդաբերության ժամանակ),
• կենտրոնական նյարդային համակարգի հիվանդությունները և ուղեղի վնասվածքները երեխայի կյանքի առաջին տարիներին
• կրթության և վերապատրաստման անբարենպաստ պայմաններ, հոգեկան զրկանքներ.

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դրսևորումներ և ախտորոշում.

• խոսքի ավելի ուշ սկիզբ. առաջին բառերը հայտնվում են 3-4, իսկ երբեմն՝ 5 տարեկանում;
• խոսքը ագրամատիկ է և անբավարար հնչյունական ձևով.
• երեխան, հասկանալով իրեն ուղղված խոսքը, չի կարող ճիշտ հնչեցնել իր մտքերը.
• Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խոսքը դժվար է հասկանալ:
• ցածր խոսքի ակտիվություն;
• խոսքի ձախողման քննադատություն;
• անհավասար խոսք և մտավոր զարգացում

OHP- ի բուժում

ԿԱՐԵՎՈՐ Է ԺԱՄԱՆԱԿԻՆ ՍԿՍԵԼ ԿՈՆՏԻ ԲՈՒԺՈՒՄԸ:

Թվում է, թե հենց երեկ դուք ծննդատնից վերցնում էիք փոքրիկ, անպաշտպան պայուսակ, որի մեջ կամաց ճռռացող երեխա էիք: Անվան օրերը ետևում են, և ընտանիքն անհամբեր սպասում է, թե ինչպիսին կլինի փոքրիկի արտասանած առաջին բառը։ Բայց փոքրիկը հետաձգում է հանդիսավոր պահը՝ ստիպելով ծնողներին տառապել ու անհանգստանալ։ Կամ երեխան, որը պետք է դպրոց գնա, դեռ այնքան անհասկանալի է բամբասում, որ նույնիսկ մայրը երբեմն ոչինչ չի հասկանում։ Ի՞նչ է ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը (GSD) և ինչպե՞ս հաղթահարել այն:

ONR-ն վերաբերում է խոսքի խանգարումների մի շարքին՝ իրենց բոլոր դրսևորումներով.

• հնչյունական - հնչյունները սխալ են արտասանվում (ինչպես առանձին, այնպես էլ միասին);
• բառապաշար - վատ բառապաշար, դժվար է հասկանալ ուրիշներին և արտահայտել սեփական եզրակացությունները.
• քերականական - նախադասությունները ձևի մեջ անհամապատասխան են կամ չափազանց կտրուկ, կարծես հարմարեցված են հեռագրին:

ODD-ով ախտորոշված ​​երեխաների մտածողությունը զարգացած է նմանատիպ մակարդակով՝ համեմատած նրանց հասակակիցների հետ: Չկա նաև խուլություն կամ լսողության մասնակի կորուստ:

Արժե հասկանալ, որ խանգարման ծանրությունը ուղղակիորեն կախված է հիվանդության էթոլոգիայից: Խոսքի զարգացման տհաճ առանձնահատկությունների առաջացման նախադրյալները.

• Պտղի ներարգանդային արատները
• Հիպոքսիա և ծննդաբերության հետ կապված խնդիրներ
• Ծանր TBI և օրգանական ուղեղի վնաս
• Սոցիալական զրկանքներ
• Ծնողների ուշադրության պակասը և նրանց հետ շփումները (հիմնականում մինչև երեք տարեկան):

Դասակարգում

OHP-ի դասակարգումը կախված ծագումից ունի հետևյալ տեսքը.

1. Ոչ բարդ, կամ թույլ - հասարակության հետ անբավարար փոխազդեցության, դեմքի մկանների թույլ տոնուսի, անհատական ​​հատկանիշների դեպքում:
2. Բարդ կամ միջին ծանրության՝ հիդրոցեֆալիկ համախտանիշով, ներգանգային ճնշման բարձրացումով և այլ նյարդաբանական անոմալիաներով):
3. Կոպիտ կամ ծանր - եթե ուղեղը վնասված է վարակների, վնասվածքների, ուռուցքների և ազդեցության նմանատիպ աստիճանի պատճառների պատճառով:

OHP-ն ուղղակիորեն կապված է երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակների հետ:

Մակարդակ 1

Ադյուվանտ դեղորայքային թերապիան օգտագործվում է.

• Պանտոգամ
• Վիտամինների դասընթաց
• Ֆենիբութ
• Կորտեքսին
• Գլիցին
• Էնցեֆաբոլ.

Դեղորայք ինքնուրույն նշանակելը վտանգավոր է. Բայց շատ ավելի վատ ընտրություն կլինի հրաժարվել ձեր բժշկի կողմից նշանակված դեղերից:

Փորձառու նյարդաբանը կօգնի դեղամիջոցներով աջակցել ուղեղի գործունեությանը, որպեսզի վարժություններն արդյունավետ լինեն:

Ուղղում

Հատուկ կարիքներով երեխաներին գրագիտություն սովորեցնելու համար առաջնային խնդիրն է հաղթահարել խոսքի հնչյունաբանական թերզարգացումը, ինչպես նաև խթանել տրամաբանական մտածողության, հիշողության և ուշադրության զարգացումը: Եթե ​​հեռացնեք հիմնական խոչընդոտը, ձեր կատարողականությունը, անշուշտ, կբարձրանա:

OHP-ի շտկումն իրականացվում է վարժությունների դասընթացի միջոցով.

• Երեխային կապում են աչքերը կամ երես են տալիս՝ սեղանից ինչ-որ բան թաքցնելով: Խնդիրը թաքնված օբյեկտը գտնելն ու ճիշտ անվանելն է:
• Սովորեք անգիր բանաստեղծություններ և մանկական ոտանավորներ:
• Ցույց տվեք իրը ​​պատկերագրքում:
• «Ուտելի-անուտելի»՝ գնդիկ են նետում, մթերքի անվանումները արտասանվում են՝ խառնված այլ բառերով: Եթե ​​անվանված առարկան ուտելի է, գնդակը բռնում են, հակառակ դեպքում այն ​​հետ են շպրտվում։
• Տեղադրեք որոշակի տեսակի իրեր տուփի մեջ՝ բոլոր քառակուսիները, բոլոր կանաչ, կենդանակերպ խաղալիքները և այլն:
• Վայրի կենդանիների պատկերում իրենց հատկությունների արտասանությամբ. «Ցույց տուր ինձ նապաստակին: Նա ցատկում է այսպես՝ ցատկել ու ցատկել։ Նապաստակը երկար ականջներ ունի. մայրիկին ցույց տվեք, թե ինչպիսի ականջներ ունի նապաստակը»:
• - լեզվի պտույտ, շուրթերի բացում և փակում։
• Լեզվի շրջադարձերի արտասանում խնդրահարույց հնչյունների համար:
• Մատ և ստանդարտ նկարչություն:
• Օգտակար է նաև դեմքի մկանների մերսումը։ Ավելի լավ է այն անցկացնել փորձառու լոգոպեդի հետ:

Արդյո՞ք OHP-ի բուժումը հաջող կլինի, կախված է լոգոպեդի, ուսուցիչների և, առաջին հերթին, ընտանիքի կոլեկտիվ և հետևողական ջանքերից: Սերը և անկեղծ աջակցությունը լավագույն դեղամիջոցն են, որոնք երբեմն ամենաշատն են օգնում: Ժառանգին մի պահեք «կարճ շղթայի վրա»՝ թույլ տալով նրան շփվել, և, հավատացեք ինձ, խնդիրը շուտով կլուծվի:

Մյուսը կլինի հետազոտությունը, երբ խոսքի խանգարման բնույթը բացահայտելու հետ մեկտեղ խնդիր է դրվում տարբերակել խոսքի խանգարումը լսողության կորստի կամ մտավոր հետամնացության հետևանքով առաջացած խոսքի խանգարումներից, ինչը երբեմն անհրաժեշտ է կրթության համար երեխաների ընտրության գործընթացում: հատուկ դպրոցներ. Այս դեպքում խոսքի նյութը կարող է օգտագործվել լսողության և ինտելեկտի ուսումնասիրության համար: Բացի այդ, երեխաների ինտելեկտուալ հնարավորությունները բացահայտելու համար լրացուցիչ տեխնիկայի կիրառման անհրաժեշտություն կա: Կախված նպատակից և կոնկրետ գործնական առաջադրանքներից, կիրառվում է քննության այս կամ այն ​​տեսակը։

Գլուխ III. ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԿԱՐԵՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆ

ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ թերզարգացման բնութագիրը.

Նորմալ լսողությամբ և ի սկզբանե անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը պետք է հասկանալ որպես խոսքի անոմալիա, որի դեպքում խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը, կապված խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների հետ, խաթարված է:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նշվում է ուշ սկիզբը, վատ բառապաշարը, ագրամատիզմը, արտասանության և հնչյունների ձևավորման թերությունները:

Երեխաների խոսքի թերզարգացումը կարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններով՝ խոսքի իսպառ բացակայությունից կամ բամբասանքից մինչև ընդարձակ խոսք, բայց հնչյունական և բառապաշարային թերզարգացածության տարրերով:

Պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել ընդհանուր խոսքի թերզարգացման երեք մակարդակ, որոնցից առաջին երկուսը բնութագրում են խոսքի խանգարման խորը աստիճանները, իսկ երրորդում՝ ավելի բարձր մակարդակում, երեխաները ունեն միայն մեկուսացված բացեր խոսքի ձայնային կողմի, բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման մեջ։ .

Խոսքի զարգացման առաջին մակարդակը բնութագրվում է խոսքային հաղորդակցման միջոցների լրիվ կամ գրեթե լիակատար բացակայությամբ այն տարիքում, երբ նորմալ զարգացող երեխաները հիմնականում զարգացած խոսք ունեն: 5-6 տարեկան, իսկ երբեմն էլ ավելի մեծ երեխաները օնոմատոպեայից և ձայնային բարդույթներից բաղկացած ակտիվ բառապաշար ունեն: Այս ձայնային բարդույթները՝ ժեստերի ուղեկցությամբ, ձևավորվում են հենց երեխաների կողմից և անհասկանալի են ուրիշների համար։ Այսպիսով, մեքենան գնալու փոխարեն երեխան ասում է «բիբի», հատակի և առաստաղի փոխարեն՝ «լի»՝ ելույթն ուղեկցելով մատնանշող շարժումով, պապիկի փոխարեն՝ «դե» և այլն։