Критерии существования научного знания. Эти общие критерии

Виды вненаучного знания

Критерии научности. Научное и вненаучное знание

Основные этапы развития естествознания

Основные функции науки

Наука как явление культуры. Функции науки

• Культура – это совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми в дополнение к природным.
• Культура подразделяется на материальную и духовную.
• Составной частью духовной культуры является наука.

• Наука – форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов.

• Закон – устойчивая повторяющаяся связь процессов и явлений.

• Выявить закон означает установить причинно-следственные связи и/или цепочки процессов и явлений.

• теоретическая (или познавательная);

• практическая;

• прогностическая;

• мировоззренческая.

• 1. Донаучный (натурфилософский) – до конца XYI в.

• 2. Классический (начало XYII вв. – XIX в.).

• 3. Неклассический (начало XX – 1970-е гг.).

• 4. Постнеклассичекий (с середины 1970-х гг.).

• Натурфилософия – это преимущественно философско-умозрительное изучение природы, рассматриваемой как целостный живой организм.

• Критерии научности – это основные особенности научного знания, позволяющие отличать его от разных видов вненаучного знания.
• Несоответствие знания хотя бы одному критерию научности означает его принадлежность к вненаучному знанию.

• Критерий (греч. kriteriori) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация, мера оценки.
• Признак – свойство, по которому познают или узнают объект.
• Свойство – сторона объекта, определяющая его отличие или сходство с другими объектами.

К критериям научности можно отнести:

Объективность;

Достоверность;

Точность;

Системность.

• Объективность – независимость знания от личности исследователя, от его индивидуальности.
• Достоверность – обоснование и проверка знания с помощью опыта (наблюдений и экспериментов) и логических доказательств.

• Точность – это использование в науке особого языка терминов (определений понятий) и математических формул.
• Системность – приведение совокупности полученных знаний в порядок на основании определенных теоретических принципов.

• мифологическое;
• религиозное;
• художественно-образное;
• философское;
• обыденное и др.

Таким образом, познание не может быть ограничено только сферой науки, оно существует и за ее пределами.

Естественнонаучная («физики») и гуманитарная («лирики») культура – два крыла единой культуры, между которыми в определенный исторический момент возникли вначале взаимное непонимание, которое снизило интерес и уважение друг к другу, чреватое открытой конфронтацией и враждой.

​​​​​​​« … Критерии научности знания – это его обоснованность, достоверность, непротиворечивость, эмпирическая подтверждаемость и принципиально возможная фальсифицируемость, концептуальная связность, предсказательная сила и практическая эффективность … »

Главными среди критериев являются истинность, объективность и системность: « … специфика научного познания отражается в критериях научности, отличающих научное знание от ненаучного: 1. Истинность научного знания … . … наука стремится к получению истинных знаний, исследуя различные способы установления достоверности научных знаний. 2. Интерсубъективность знания. Научное знание представляет собой … знание объективных связей и законов действительности. 3. Системность и обоснованность научного знания. Важнейшими способами обоснования полученного знания являются: А). на эмпирическом уровне: - Многократные проверки наблюдением и экспериментами. Б). не теоретическом уровне: - Определение логической связности, выводимости знаний; - Выявление их непротиворечивости, соответствия эмпирическим данным; - Установление возможности описывать известные явления и предсказывать новые … »

Ученые усомнились в пользе открытий психологов

Исследователи пришли к выводу, что большая часть открытий из мира психологии сомнительна, поскольку повторно воспроизвести результаты исследований нельзя.

В изучении этого вопроса были задействованы 300 психологов из разных уголков Земли. Перед ними стояла задача детально проанализировать результаты около ста психологических исследований, о которых писали в престижных рецензируемых журналах. Выводы оказались неутешительными: повторно достичь таких результатов оказалось возможным лишь в 39% случаев. Руководитель проекта Брайан Носек (Brian Nosek) заявил, что подобное исследование проводится впервые.

Ученые в течение четырех лет анализировали опубликованные ранее работы своих коллег и точно воспроизводили описанные методики. Лишь в трети случаев им удалось добиться аналогичных результатов. Иными словами, выводы большинства психологов некорректны: они могут содержать ошибки или же являются продуктом стремления получить «красивый» результат.

Некоторые эксперты уже заявили, что это бросает тень на психологию как науку. Сам Брайан Носек хоронить ее не спешит и считает, что психология и сделанные в рамках нее открытия очень важны. Между тем он делает акцент на необходимости усовершенствовать методику исследований. Ряд журналов уже поменял правила публикации материалов, прислушавшись к новым выводам.

Основные принципы управления педагогическими системами

Управление педагогическими системами основывается на соблюдении ряда принципов.

Принципы управления - это основополагающие идеи по осуществлению управленческих функций. Принципы отражают закономерности управления.

К основным принципам управления относятся:

ü демократизация и гуманизация управления;

ü системность и целостность в управлении;

ü рациональное сочетание централизации и децентрализации;

ü взаимосвязь единоначалия и коллегиальности;

ü научная обоснованность (научность) управления;

ü объективность, полнота и регулярность предоставления информации.

Рассмотрим более подробно эти принципы.

Демократизация и гуманизация управления. Принцип демократизации и гуманизации управления предполагает развитие самодеятельности и инициативы всœех участников образовательного процесса (руководителœей, учителœей, учащихся и родителœей), привлечение их к открытому обсуждению и коллективной подготовке управленческих решений. Демократизация школьной жизни начинается с внедрения в практику выборности руководителœей школы, введения механизма конкурсного избрания и контрактной системы в отборе руководящих и педагогических кадров. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации, когда каждый участник образовательного процесса не только знает о делах и проблемах школы, но и принимает участие в их обсуждении и высказывает свою точку зрения по вопросам школьной жизни. Демократизация управления школой реализуется через регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, через гласность принимаемых решений.

Управление образовательными процессами в последние годы обретает тенденцию перехода от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям, от монолога к диалогу между управляющей и управляемой подсистемами.

Системность и целостность в управлении педагогическими системами определяются системной природой педагогического процесса и создают реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении педагогическими системами побуждает руководителя образовательного учреждения и других участников управленческой деятельности осуществлять ее в системе, в единстве и целостности всœех взаимодействующих компонентов и подсистем.

Реализация данного принципа способствует приданию управленческой деятельности последовательности, логичности, гармоничности и в конечном счете эффективности.

Рассматривая школу как целостную систему, имеют в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителœей, учащихся, родителœей. Можно эту же систему представлять через процессы.

К примеру, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок - подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок - это сложная динамическая система, структурным элементом которой является учебно-воспитательный процесс, воплощающий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее методы обучения и воспитания, содержание учебного материала и формы организации познавательной деятельности учащихся. Чтобы установить точное приложение управленческого воздействия, крайне важно уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы.

Оценкой действенности системы выступает реальный результат. В случае если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу на том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал, соответствующее содержание, то какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат невозможно.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, уровень целостности системы зависит от ее целœеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и целым.

Изучение сущности социально-педагогических систем невозможно без комплексного подхода. Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

ü системный и всœесторонний анализ результатов управленческой и педагогической деятельности;

ü выявление закономерных связей (по вертикали и горизонтали);

ü определœение специфических условий и проблем социума;

ü разработку динамической структуры и технологии управления;

ü обоснование содержания управления.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Чрезмерная централизация управленческой деятельности неизбежно ведет к усилению администрирования, сковывает инициативу управляемых подсистем (руководителœей нижних уровней, учителœей и учащихся), которые в данном случае становятся простыми исполнителями чужой управленческой воли. В условиях излишней централизации часто происходит дублирование управленческих функций, что приводит к потерям временных, финансовых и иных ресурсов, перегрузке всœех участников образовательного процесса от руководителœей школы до учащихся.

С другой стороны, децентрализация управления, понимаемая как передача ряда функций и полномочий от высших органов управления к низшим, при неумеренности ее исполнения, как правило, приводит к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Это выражается в следующих негативизмах: снижение роли управляющей подсистемы (руководителя и администрации в целом), полная или частичная утрата аналитических и контролирующих функций, осуществляемых органами управления. Чрезмерное увлечение децентрализацией приводит к возникновению серьезных проблем в деятельности коллектива, к возникновению межличностных и межуровневых конфликтов и недоразумений, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления образовательным учреждением.

Разумное, основанное на последних достижениях науки сочетание централизации и децентрализации в управлении школой обеспечивает оптимальное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем образовательного учреждения, административных и общественных его органов в интересах достижения цели. Оптимальное сочетание централизации и децентрализации создает необходимые условия для демократического, заинтересованного и квалифицированного обсуждения, принятия и последующей реализации управленческих решений на профессиональном уровне, исключения дублирования управленческих функций и повышения эффективности взаимодействия всœех структурных подразделœений системы.

Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном делœегировании (распределœении) полномочий при принятии управленческих решений. Практика делœегирования полномочий предполагает следующие виды управленческой ответственности: общую - за создание необходимых условий деятельности, функциональную - за конкретные действия. Полномочия делœегируются должности, а не индивиду, который ее занимает в данный момент. Выделяют следующие виды управленческих полномочий: согласительные (предостерегающие), распорядительные (линœейные, функциональные), консультативные, контрольно-отчетные, координационные.

Подлежат делœегированию: рутинная работа͵ специализированная деятельность; частные вопросы; подготовительная работа. Не подлежат делœегированию: функции руководителя, установление целœей, принятие решений по выработке стратегии школы, контроль результатов; руководство сотрудниками, их мотивация; задачи особой важности; задачи высокой степени риска; необычные, исключительные дела; срочные дела, не оставляющие времени для объяснения и перепроверки; задачи строго доверительного характера.

Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правилами и должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всœего бывает превышение власти.

Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий эффективного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса (учителœей, воспитателœей), умелое, тактичное привлечение их к разработке, обсуждению и принятию оптимальных управленческих решений на основе сопоставления разных, в том числе и противоположных, точек зрения. При этом при этом нужно четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы, особенно когда речь идет о личной ответственности каждого члена коллектива за исполнение принятого коллегиальным путем решения.

С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников педагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Вместе с тем, руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержанием статуса каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя образовательной системы основывается не столько на формальном, административном авторитете, сколько на опыте работы с людьми, высоком профессионализме, основанном на глубоком знании педагогики, психологии, социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-психологических особенностей учителœей, учащихся, родителœей.

В случае если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсуждение и принятие решений), то единоначалие крайне важно прежде всœего на этапе реализации принятых решений (на этапе тактических действий).

Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление закона единства противоположностей.

Принцип взаимосвязи единоначалия и коллегиальности в управлении образовательной системой реализуется в деятельности общественных органов управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-общественный характер управления образованием, о котором мы будем говорить более подробно в следующей главе, создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и коллегиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогическим процессом.

Научная обоснованность (научность) управления. Данный принцип предполагает построение системы управления на новейших достижениях науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руководитель должен понимать и учитывать закономерности, объективные тенденции развития общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся обстановки и научных прогнозов.

Реализация принципа научной обоснованности управления во многом определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы.

Объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и крайне важной информации.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всœего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

Управленческая информация подразделяется: по времени - на ежедневную, ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления - на аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по источникам поступления - на внутришкольную, ведомственную, вневедомственную; по целœевому назначению - на директивную, ознакомительную, рекомендательную и др.

В управлении общеобразовательным учреждением информация играет такую же важную роль, как и в любом учреждении. В деятельности школы прослеживается довольно значительное количество информационных взаимоотношений: учитель - ученик, учитель - родители, администрация - учитель, администрация - учащиеся, администрация - родители и пр. Вместе с тем, администрация школы постоянно находится в информационных контактах с органами народного образования, методическими учреждениями, другими учреждениями и организациями, занимающимися воспитанием детей и подростков. Все это свидетельствует об уникальном многообразии информационных потоков: входящих, выходящих и движущихся внутри школы, в связи с чем к ее качеству (объективности и полноте) предъявляются высокие требования.

Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и другое затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности.

Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами, выделяют и другие:

ü принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя);

ü принцип автоматического замещения отсутствующего;

ü принцип первого руководителя (при организации выполнения важного задания контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителœем);

ü принцип новых задач (видение перспектив);

ü принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела);

ü принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагогических работников, подчинœенных непосредственно руководителю). А. Файоль выступал за неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Урвик считал, что «идеальное число подчинœенных у всœех высших руководителœей должно быть равно четырем».

Существуют и другие классификации и трактовки принципов педагогического менеджмента. В. П. Симонов выделяет следующие принципы:

ü целœеполагание как основа планирования, организации и контроля всœей деятельности менеджера любого уровня управления;

ü целœенаправленность управления (умение ставить цели с учетом реальности, социальной значимости и перспективности);

ü кооперация и разделœение управленческого труда, т. е. опора на коллективное творчество и разум;

ü функциональный подход - постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителœей;

ü комплексность не только определœения цели и задач, но и организация выполнения принятых решений, педагогический контроль, коррекция деятельности;

ü систематическое самосовершенствование педагогического менеджмента на всœех уровнях управления.

Каковы же критерии научного знания, его характерные признаки? Одним из важных отличительных качеств научного знания является его систематизированность. Она является одним из критериев научности. Но знание может быть систематизированным не только в науке. Кулинарная книга, телефонный справочник, дорожный атлас и т.д. и т.п. - везде знание классифицируется и систематизируется. Научная же систематизация специфична. Для нее свойственно стремление к полноте, непротиворечивости, четким основаниям систематизации. Научное знание как система имеет определенную структуру, элементами которой являются факты, законы, теории, картины мира. Отдельные научные дисциплины взаимосвязаны и взаимозависимы.

Стремление к обоснованности, доказательности знания является важным критерием научности. Обоснование знания, приведение его в единую систему всегда было характерным для науки. Со стремлением к доказательности знания иногда связывают само возникновение науки. Применяются разные способы обоснования научного знания. Для обоснования эмпирического знания применяются многократные проверки, обращение к статистическим данным и т.п. При обосновании теоретических концепций проверяется их непротиворечивость, соответствие эмпирическим данным, возможность описывать и предсказывать явления.

В науке ценятся оригинальные, "сумасшедшие" идеи. Но ориентация на новации сочетается в ней со стремлением элиминировать из результатов научной деятельности все субъективное, связанное со спецификой самого ученого. В этом - одно из отличий науки от искусства. Если бы художник не создал своего творения, то его бы просто не было. Но если бы ученый, пусть даже великий, не создал теорию, то она все равно была бы создана, потому что представляет собой необходимый этап развития науки, является интерсубъективной.

18. Методы научного познания.

Важно различать такие понятия, как методология и метод.

Методология - это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

Методология естествознания - учение о принципах построения, формах и способах естественнонаучного познания. Так, например, методологическое значение имеют в естествознании законы сохранения. При любых исследованиях, теоретических построениях они должны обязательно учитываться.

Метод - это совокупность приемов или операций практической или теоретической деятельности. Метод можно также охарактеризовать как форму теоретического и практического освоения действительности, исходящего из закономерностей поведения изучаемого объекта. Ф. Бэкон сравнивал правильный научный метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте.

Методы научного познания включают так называемые всеобщие методы, т.е. общечеловеческие приемы мышления, общенаучные методы и методы конкретных наук. Методы могут быть классифицированы и по соотношению эмпирического знания (т.е. знания полученного в результате опыта, опытного знания) и знания теоретического, суть которого - познание сущности явлений, их внутренних связей.

Следует иметь в виду, что каждая отрасль естествознания наряду с общенаучными применяет свои конкретно-научные, специальные методы, обусловленные сущностью объекта исследования. Однако зачастую методы, характерные для какой-либо конкретной науки применяются и в других науках. Это происходит потому, что объекты исследования этих наук подчиняются также и законам данной науки. Например, физические и химичес-кие методы исследования применяются в биологии на том основании, что объекты биологического исследования включают в себя в том или ином виде физические и химические формы движения материи и, следовательно, подчиняются физическим и химическим законам.

Науку как специфический тип знания исследуют логика и методология науки. При этом главная проблема здесь связана с выделением признаков, которые являются необходимы­ми и достаточными для различения науки и других форм духовной жизни человека - искусства, религии, обыденного сознания и других.

Относительный характер критериев научности. Граница между научными и вненаучными формами знания гибка и изменчива, поэтому огромные усилия по выработке критериев научности не дали однозначного решения. Во-первых, в ходе историче­ского развития науки (см. гл. 3) критерии научности постоянно изменялись. Так, главными признаками науки в Древней Гре­ции считались точность и определенность, логическая доказа­тельность, открытость критике, демократизм. В науке Средне­вековья сущностными чертами выступали теологизм, схоласти­ка и догматизм, «истины разума» были подчинены «истинам веры». Основные критерии научности в Новое время - объек­тивность и предметность, теоретическая и эмпирическая обос­нованность, системность, практическая полезность. Сама нау­ка из созерцательно-наблюдательной превратилась в сложную теоретическую и экспериментальную деятельность, создавая свой специфический язык и методы.

За последние 300 лет наука также внесла свои коррективы в проблему выявления признаков научности. Такие характеристи­ки, изначально присущие научному знанию, как точность и опре­деленность, стали уступать место гипотетичности научного зна­ния, т.е. научное знание обретает все более вероятностный харак­тер. В современной науке уже не существует такого жесткого разграничения между субъектом, объектом и средствами научного познания. При оценке истинности получаемых знаний об объекте приходится учитывать соотнесенность полученных результатов научного исследования с особенностями средств и операций дея­тельности, а также с ценностно-целевыми установками ученого и научного сообщества в целом. Все это говоритотом, что критерии научности не носят абсолютного характера, а изменяются при из­менении содержания и статуса научного знания.

Во-вторых, относительный характер критериев научности определяется ее многоаспектностью, многообразием предметов исследования, способами конструирования знания, методами и критериями его истинности. В современной науке принято разли­чать по меньшей мере три класса наук - естественные, технические и социально-гуманитарные. В естественных науках доминируют методы объяснения, основанные на различных видах логики, а в социально-гуманитарном знании определяющими становятся методы интерпретации и понимания (см. гл. 11).

Однако относительный характер критериев научности не отме­няет наличия некоторых инвариантов, основных признаков науч­ного знания, которые характеризуют науку как целостный специ­фический феномен человеческой культуры. К ним можно отнести: предметность и объективность, системность, логическую доказа­тельность, теоретическую и эмпирическую обоснованность.

Все остальные необходимые признаки, отличающие науку от других форм познавательной деятельности, могут быть представ­лены как производные, зависящие от указанных главных характе­ристик и обусловленные ими.

Предметность и объективность научного знания представляют собой неразрывное единство.

Предметность - это свойство объ­екта полагать себя в качестве исследуемых сущностных связей и

законов. Предметность научного знания соответственно основы­вается на его объективном характере. Наука ставит своей конеч­ной целью предвидеть процесс преобразования предмета практи­ческой деятельности в продукт. Научная деятельность может быть успешной только тогда, когда она отвечает этим законам. Поэтому основная задача науки - выявить законы и связи, согласно кото­рым изменяются и развиваются объекты. Ориентация науки на изучение объектов составляет одну из главных особенностей на­учного познания. Объективность, как и предметность, отличает науку от других форм духовной жизни человека. Так, если в науке постоянно развиваются средства, способные нивелировать роль субъективного фактора, его влияние на результат познания, то в искусстве, напротив, ценностное отношение художника к произ­ведению непосредственно включено в художественный образ. Ра­зумеется, это не означает, что личностные моменты и ценностные ориентации ученого не играют роли в научном творчестве и абсо­лютно не влияют на научные результаты. Но главное в науке - сконструировать предмет, который подчинялся бы объективным связям и законам, чтобы деятельность человека на основе резуль­татов исследования данного предмета была успешной. По метко­му замечанию В.С. Степина, там, где наука не может сконструиро­вать предмет, определяемый его сущностными связями, там и кончаются ее притязания .

Системность научного познания, которая характеризует все стороны науки (ее содержание, организацию, структуру, выраже­ние полученного результата в виде принципов, законов и катего­рий), является специфическим признаком, отличающим научное познание от обыденного. Обыденное познание так же, как и нау­ка, стремится постигнуть реальный объективный мир, но в отли­чие от научного познания оно складывается стихийно в процессе жизнедеятельности человека. Обыденные знания, как правило, не систематизированы: это, скорее, некоторые отрывочные пред­ставления об объектах, получаемые из различных источников ин­формации. Научное познание всегда и во всем систематизирова­но. Как известно, система - это совокупность подсистем и эле­ментов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В этом смысле научное знание представляет собой единство принципов, законов

и категорий, согласующихся с принципами и законами самого ис­следуемого мира. Системность науки проявляется и в ее организа­ции. Она построена как система определенных областей знания, классов наук и т.д. Системность все более входит в теорию и мето­дологию современной науки. Так, предметом относительно моло­дой науки - синергетики - являются сложные самоорганизующие­ся системы, а среди методов науки наибольшее распространение получают системный анализ, системный подход, реализующие принцип целостности.

Логическая доказательность. Теоретическая и эмпирическая обосно­ванность. Эти специфические черты научного познания имеет смысл рассмотреть вместе, поскольку логическая доказательность может быть представлена как один из видов теоретической обоснованно­сти научного знания. Специфические способы обоснования науч­ной истины также отличают науку от обыденного познания и рели­гии, где многое принимается на веру или базируется на непосредст­венном житейском опыте. Научное познание обязательно включает в себя теоретическую и эмпирическую обоснованность, логику и другие формы доказательства достоверности научной истины.

Современная логика не является однородным целым, напро­тив, в ней можно выделить относительно самостоятельные разде­лы или виды логик, которые возникали и разрабатывались в раз­личные исторические периоды с разными целями. Так, традици­онная логика с ее силлогистикой и схемами доказательств и опровержений возникла на ранних стадиях научного познания. Усложнение содержания и организации науки обусловило разра­ботку логики предикатов и неклассических логик - модальной логики, логики временных отношений, интуиционистской логи­ки и др. Средства, которыми оперируют данные логики, имеют своей целью подтвердить или опровергнуть какую-либо научную истину или ее основание.

Доказательство является наиболее распространенной проце­дурой теоретической обоснованности научного знания и пред­ставляет собой логическое выведение достоверного суждения из его оснований. В доказательстве можно выделить три элемента: о тезис - суждение, нуждающееся в обосновании;

О аргументы, или основания, - достоверные суждения, из которых логически выводится и обосновывается тезис;

О демонстрация - рассуждение, включающее одно или несколько умозаключений. В ходе демонстраций могут использоваться умо­заключения логики высказываний, категорические силлогизмы, индуктивные умозаключения, аналогия. Использование двух по­следних типов умозаключений приводит к тому, что тезис будет обоснован в качестве истинного лишь с большей или меньшей степенью вероятности .

Эмпирическая обоснованность включает в себя процедуры под­тверждаемости и повторяемости установленной зависимости или закона. К средствам подтверждаемости научного тезиса можно отнести научный факт, выявленную эмпирическую зако­номерность, эксперимент. Повторяемость как критерий на­учности проявляется в следующем: научным сообществом не при­нимаются в качестве достоверных зафиксированные приборами явления, наблюдаемые экспертами - представителями академи­ческой науки, если отсутствует возможность их повторения; по­этому такие явления не включаются в предмет научных исследо­ваний; в первую очередь это касается таких областей знания, как парапсихология, уфология и т.п.

Критерии логической доказательности научной теории, как, впрочем, и другие критерии научности, не всегда и не в полной мере реализуемы, например результаты А. Чёрча в отношении доказуемости исчисления предикатов второго порядка, теорема К. Гёделя о недоказуемости формальной непротиворечивости арифметики натуральных чисел и др. . В таких случаях в арсенал научных средств вводятся дополнительные логико-мето­дологические принципы, такие, как принцип дополнительности, принцип неопределенности, неклассические логики и т.д.

Критерии научности могут быть не реализуемы, если невоз­можно сконструировать сам предмет научного исследования. Это относится к любой целостности, когда за «скобками доказатель­ности» остается нечто принципиально не объективируемое (не проясненный до конца контекст) или, выражаясь словами Гуссер­ля, некий «горизонт», «фон» как предварительное понимание, которое нельзя выразить логическими средствами. Тогда науч­ное познание дополняется герменевтическими процедурами как своеобразным методом понимания и интерпретации. Его суть за­ключается в следующем: необходимо сначала понять целое, чтобы затем стали ясны части и элементы.

Относительность критериев научности свидетельствует о по­стоянном развитии науки, расширении ее проблемного поля, формировании новых более адекватных средств научного поиска. Критерии научности выступают важными регулятивными эле­ментами в развитии науки. Они позволяют систематизировать, оценить и адекватно понять результат научного исследования.

Итак, наука как объективное и предметное познание действи­тельности опирается на контролируемые (подтверждаемые и по­вторяющиеся) факты, рациональным образом сформулированные и систематизированные идеи и положения; утверждает необходи­мость в доказательстве. Критерии научности определяют специфи­ку науки и раскрывают направленность человеческого мышления к объективному и универсальному познанию. Язык науки отличает­ся логичностью и системностью (точное употребление понятий, определенность их связи, обоснование их следования, выводи­мость друг из друга). Наука является целостным образованием. Все элементы научного комплекса находятся во взаимных отношени­ях, объединяются в определенные подсистемы и системы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ненашев М.И. Введение в логику. М., 2004.

2. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

3. Философия: проблемный курс: учебник; под ред. С.А. Лебедева. М., 2002.