Первые средневековые университеты. Первые университеты средневековой европы Образование и первые университеты средневековья

Для поступления в первые университеты нужно было знать латынь и пройти собеседование, первой женщиной, получившей дипломом, стала венецианка Елена Лукреция Корнаро в 1678 году, а студенческие сообщества, мода на которые появилась в XVII веке, по структуре и наличию тайных ритуалов были копией массонских лож. T&P публикуют главу из книги «Повседневная жизнь европейских студентов от Средневековья до эпохи Просвещения» исследователя Екатерины Глаголевой и издательства «Молодая гвардия» о том, как было организовано управление в европейских университетах того времени.

Средневековые юристы называли университетом (universitas) всякий организованный союз людей, всякую корпорацию (corpus), как говорили тогда, употребляя термин римского права. Университетом можно было назвать как любой ремесленный цех, так и город (univers civium). В Италии существовала традиция городов-республик. Республиками становились и университеты. В старейшем университете Европы, Болонском, власть в руки сначала забрали студенты, объединявшиеся в общества. Студентов было неизмеримо больше, чем профессоров, к тому же платили-то они, а, как говорится, кто платит, тот и заказывает музыку. В Падуе, как и в Болонье, студенты утверждали устав университета, избирали ректора из числа своих товарищей, выбирали профессоров и учебную программу.

В Болонье существовало два главных студенческих клуба, состоявших из разных землячеств: итальянцев и неитальянцев. Каждый клуб избирал своего председателя-ректора. Для последнего существовал возрастной ценз: не моложе двадцати четырех лет. Профессора приносили ему клятву в послушании и должны были под страхом штрафа соблюдать предписания студентов, своих работодателей, касавшиеся ведения занятий. С другой стороны, преподаватели образовали свой «профсоюз», который назывался коллегией, то есть артелью. Все профессора были уроженцами Болоньи и не принимали в свои ряды чужаков. Преподаватели делились на «читающих» (титулованных) и «не читающих», то есть не выступающих с лекциями. Прочие университеты, возникшие в XII веке в Европе, взяли эту систему за образец, но универсальной она не стала. К примеру, в Париже профессора сразу захватили бразды правления. Ректора там выбирали сначала прокураторы четырех «наций» и делегаты от преподавателей, а потом одни только преподаватели. Это было неудивительно: в большинстве своем парижские школяры были еще слишком юны, чтобы их неокрепшие голоса веско звучали в общем хоре, и уж тем более им нельзя было доверить переговоры с властями, зачастую проходившие очень сложно. Зато в Шотландии, в Глазго и Абердине, ректоров вплоть до XIX века избирали исключительно студенты.

В Оксфорде глава университета с 1201 года назывался канцлером, а преподаватели образовали свою корпорацию в 1231 году. «Мандат» ректору выдавали на непродолжительный срок: изначально на месяц-полтора. Папский легат во Франции Симон де Брион (1210-1285), впоследствии избранный папой (1281) под именем Мартина IV, понял, что столь частая смена руководства ни к чему хорошему не приводит, и предложил увеличить срок полномочий ректора до трех месяцев. Это правило соблюдалось три года, а затем срок был еще увеличен: в Париже он составлял шесть месяцев, в Шотландии - три года.

В Сорбонне главным факультетом был богословский, однако ректора университету поставлял исключительно факультет искусств (в провинции такого правила не придерживались). Докторам эта должность не светила - ректора избирали из числа бакалавров или лиценциатов. К ректору обращались «монсеньер» и называли его в разговоре и на письме «Votre Amplitude» («ваша величина»). Университет выплачивал ему пенсию, его парадный костюм был богатым и благородным. Каждые три месяца ректор возглавлял шествие по Парижу во главе четырех факультетов. Все отправлялись в указанную им церковь, и там доктор богословия, облаченный в меха, читал проповедь в присутствии ректора. Ни в одной другой церкви проповеди в это время читать не могли. На боку у ректора висел кошелек; в нем всегда находились 50 экю, которые монсеньер был обязан отдать королю Франции, если встретится с ним на правом берегу Сены, а король должен был отсчитать ему такую же сумму, если забредет на левый берег. Рассказывают, что Генрих IV и некоторые другие короли нарочно подстерегали университетскую процессию, чтобы получить эти деньги, и ее участники всегда с трепетом вступали на мост. Для короля 50 экю были пустяком, но для университета - значительной суммой.

Ректора избирали преподаватели, но когда 16 декабря 1485 года их выбор пал на фламандского монаха Иоганна Стандонка, студенты взбунтовались. Стандонк был тогда профессором Сорбонны, но прославился как основатель Коллегии Монтегю, печально известной суровым уставом. Новый ректор намеревался применить свои методы воспитания и к студентам, чем резко настроил их против себя. В германских университетах ректора величали «монархом», хотя он, разумеется, подчинялся королю или императору. Если ректор принадлежал к благородному сословию, обращаться к нему полагалось со словами «ваше сиятельство» (Erlaucht) или «ваша светлость» (Durchlaucht). В германских университетах были и ректор, и канцлер. Последний имел ученую степень и иногда был профессором; он подчинялся епископу и папе; первое время его назначали, но потом стали избирать. Если канцлер, в задачу которого входил церковный надзор за университетом, слишком активно вмешивался в управление, его отношения с ректором могли быть довольно напряженными.

В России для высшего управления университетом императрица Елизавета Петровна назначила двух кураторов, а для учебных и хозяйственных распоряжений - канцелярию во главе с директором. Первыми кураторами Московского университета стали И.И. Шувалов и Л.Л. Блюментрост (правда, последний скончался прежде открытия университета), первым директором - А.М. Аргамаков (до 1757 года).

В Монпелье студенты избирали из своих рядов прокурора - официальное лицо с отличительным знаком в виде жезла, который заведовал университетскими финансами. По уставу 1534 года прокурор имел право отчитывать нерадивых преподавателей. Жалованье учителям выдавалось лишь в том случае, если у прокурора не было к ним претензий. В 1550 году должность прокурора отменили, заменив его четырьмя советниками из числа бакалавров; собирать вступительные взносы поручили сторожу университетской церкви. Однако сами студенты занимали активную позицию. Феликс Платтер вспоминал, как в ноябре 1556 года студент-земляк по фамилии Хохштеттер увел его с урока доктора Сапорты на «демонстрацию» против безалаберных наставников: выстроившись в колонну по одному, студенты при шпагах обошли коллегии всех «наций», вызывая своих товарищей. «Отправились к резиденции парламента. Избранный нами прокурор подал жалобу от нашего имени на небрежение, с каким профессора относятся к занятиям, и потребовал осуществления нашего старинного права назначить двух прокуроров, которые будут удерживать жалованье профессоров, не читающих лекций. В свою очередь, доктора подали свою жалобу через избранного ими прокурора. Нашу просьбу удовлетворили; два прокурора были назначены 25 ноября, и все успокоилось». Похожий случай, произошедший двумя веками позже в Петербурге, тоже завершился к всеобщему удовлетворению. Студенты университета подали высшему академическому начальству жалобу на нерадение своих наставников. Начальство, как водится, сняло стружку с профессоров, чем и ограничилось; профессора прочитали «слишком умным» студентам несколько лекций, проэкзаменовали их, выдали аттестаты и выпустили на все четыре стороны.

В те далекие времена тонкая грань между студентами и преподавателями временами становилась прозрачной, а то и вовсе растворялась. Вот лишь один пример. Жюльен Бере восемь лет преподавал в Коллегии Аркура, а потом вдруг решил сам сесть на студенческую скамью на медицинском факультете Парижского университета. Это не помешало его избранию в 1573 году прокурором французской «нации» на факультете вольных искусств, а на следующий год - ректором университета, который он представлял на похоронах короля Карла IX. Даже став в 1575 году директором Коллегии Ле-Мана, он продолжал учиться.

Болонские студенты немецкой «нации». Миниатюра XV века

В XV-XVI столетиях делами университета заправлял постоянно действующий совет, который в Англии называли «конгрегацией». В Париже в XVII веке окончательно сложилась «профессорская олигархия»; с утверждением абсолютизма во Франции такая же модель власти была принята и в университетах. Университетские советы составляли устав, который долгое время существовал в устной форме (самые древние письменные редакции, сохранившиеся в Париже и Оксфорде, относятся к началу XIII века). Поначалу устав состоял из нескольких простых предписаний, относящихся к экзаменам, форме одежды и т. д. Все члены университета торжественно клялись соблюдать устав. Пересмотреть его могла лишь особая комиссия. Bo Флоренции этим занималась та же комиссия, которая следила за исполнением и обновлением уставов ремесленных цехов.

Роберт Керзон (около 1660-1219) - англичанин, учившийся в Оксфорде, Париже и Риме, в 1211 году был назначен канцлером Парижского университета, а в 1212-м на собрании кардиналов (консистории) избран кардиналом-священником.

По уставу 1215 года, составленному кардиналом Робертом Керзоном, Парижский университет считался объединением магистров и школяров, каждый из которых обладал правами и обязанностями; акцент делался на взаимопомощи. Таким образом, университет, с одной стороны, противостоял не слишком дружелюбному населению, а с другой - местным властям. Кроме того, только взаимовыручка позволяла нормально жить и учиться. Каждый школяр должен был быть прикреплен к учителю, который властен судить его. Школяры и учителя, если у них нет возможности добиться правосудия иным способом, могли поклясться друг другу защищать свои права. По смерти студентов, не оставивших завещания, опись их имущества производил ректор университета.

Устав устанавливал правила и для преподавателей. Чтобы обучать вольным искусствам, необходимо было достичь возраста двадцати одного года, изучать эти науки не менее шести лет и заключить что-то вроде двухгодичного контракта. Чтобы получить кафедру на богословском факультете, кандидату полагалось быть не моложе тридцати лет и изучать теологию восемь лет, причем последние три года специально готовиться к преподавательской деятельности под руководством наставника. Наконец, он должен был быть настолько же высоконравственным, как и высокообразованным. О преподавателях права или медицины не говорилось ничего, вероятно, в силу слабого развития этих дисциплин.

Чтобы стать профессором, нужно было получить лицензию на преподавание, которую выдавал ректор, проэкзаменовав соискателя. Лицензия выдавалась бесплатно и не требовала принесения присяги. Если соискатель был достоин ее, ректор не имел права ему отказать. В последующих редакциях устава были закреплены более четкие правила, относящиеся к учебе и учебным программам (в них даже вносились списки обязательных и «нежелательных» книг), методам обучения, защите диссертаций и присвоению ученых степеней, а также одежде преподавателей и церемониям похорон учителей и школяров.

У каждого университета имелась своя печать. В Париже ее хранили в особом ларчике, запиравшемся на четыре замка, и у декана каждого из четырех факультетов был ключ от одного замка, так что открыть ларчик можно было, лишь собрав их вместе. Университет получил собственную печать в начале 1221 года, но уже в апреле того же года папа Гонорий III приказал своему легату уничтожить ее. Этот акт вызвал студенческие беспорядки, два человека из свиты легата были убиты. В 1246 году папа Иннокентий IV вернул университету право пользоваться печатью, но лишь на семь лет; правда, по истечении этого срока оно было продлено еще на десять лет. Устав 1253 года с оттиском этой печати ныне является самым древним документом такого рода, дошедшим до наших дней. У некоторых факультетов (например, богословского в Париже и медицинского в Монпелье), «наций», студенческих обществ и ректората были собственные печати.

Становление современной науки - тема достаточно разработанная, но не утратившая своей актуальности и сегодня: для понимания природы науки, определившей характер индустриальной цивилизации, исследование ее генезиса имеет первостепенное значение. Несмотря на то, что многие аспекты этой темы достаточно хорошо изучены историками науки, философии и культуры, остается все же немало вопросов, касающихся, в частности, того периода, который можно было бы назвать предысторией становления новоевропейской науки и который сыграл весьма важную роль в пересмотре принципов античной онтологии и логики, подготовив тем самым переход к иному типу мышления и миропонимания, составивших предпосылку науки и философии Нового времени. Имеется в виду период позднего средневековья - XIV-XVI вв. Для этой эпохи характерна общая атмосфера скептицизма, которую до сих пор недостаточно принимали во внимание, но которая существенна для понимания тех интеллектуальных сдвигов, которые произошли в конце XVI-XVII вв. и которые именуют научной революцией.

Средневековая наука развивалась в больших городах, где впервые в Европе появляются высшие учебные заведения - университеты (Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский). Университеты способствовали развитию и распространению знаний, а также созданию новых отраслей знания, которые чуть позднее оформляются в различные науки - медицину, астрономию, математику, философию и т.д. Наука начинала воспроизводить самое себя, что ускорило ее прогресс.

Постепенно формируется совершенно новый слой общества - студенчество, который и поныне является двигателем образования и науки в современном обществе.

В средневековых университетах создаются столь эффективные формы обучения, что ими пользуются и по сей день. Например, лекция (буквально - чтение) в средневековом университете по необходимости была основной формой сообщения знаний. Книг было мало, они были дороги, и поэтому чтение и комментирование богословских и научных трудов являлось важной формой информации. В университетах сформировались ученые звания и степени, факультеты как учебные подразделения. Отмерла такая форма обучения, как диспут, имевшая широкое распространение в средневековых университетах, но научные дискуссии и семинары имеют большое значение и в современной науке, и в высшей школе.

Преподавание велось на латинском языке, равно как и богослужение в католических храмах. До XVIII в. латинский язык был международным научным языком, на нем писали Коперник, Ньютон и Ломоносов. До сих пор в европейских университетах торжественные речи читаются, а дипломы пишутся на латинском языке. На торжественных актах профессора появляются в средневековых докторских мантиях и шапочках. Так современная наука сохраняет память о первых университетах, возникновение которых явилось одной из главных предпосылок научного прогресса.

В эпоху Средневековья было сделано немало технических открытий, способствовавших развитию науки позднее, многими из этих достижений мы пользуемся по сей день. Около XI в. появляются первые часы с боем и колесами, а через два века - карманные часы. В это же время была создана современная конструкция рулевого управления, позволившая в XV в. пересечь океан и открыть Америку. Был создан компас. Величайшее значение имело изобретение печатного станка, книгопечатание сделало книгу доступной. Таким образом, время, которое считают периодом "тьмы и мракобесия" создавало предпосылки для появления науки. Чтобы сформировалось научное знание, нужно было интересоваться не тем, что необычно, а тем, что повторяется и является естественным законом, т.е. от опоры на обыденный опыт, основывающийся на показаниях органов чувств, перейти к опыту научному, что и произошло постепенно в эпоху Средневековья.

Европейская средневековая наука

Эпоху Средневековья относят к началу II в. н. э., а ее завершение к XIV—XV вв. Средневековье опирается на теологические ценности. Церковь вмешивается во все сферы человеческой жизнедеятельности. Философия, как и наука, выступают «служанками» богословия. Положения, расходящиеся с христианскими догматами, осуждаются.

Поэтому наука в Средние века часто оценивается как своеобразное интеллектуальное устремление, лишенное свободы поиска и скованное предрассудками и заблуждениями. Задачи научного исследования также направляются на достижение благодати и спасения.

В Средние века постулаты о творении предполагали выделение природы творящей ( natura naturans ) и природы сотворенной ( natura naturata ) . Средневековье знало семь свободных искусств — триумвиум : грамматика, диалектика, риторика; квадриум: арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Каждый ученый был обязан владеть всеми этими науками — искусствами. В XII—XIII вв. были известны тексты арабоязычных ученых, посвященные естественнонаучным изысканиям, широко употреблялись арабские цифры. Наиболее важные изобретения компас, порох, часы, хомут лошади, рулевая стойка пришли с Востока. В науке господствовал схоластический метод с его необходимым компонентом — цитированием авторитетов, что лишало значимости задачу по исследованию природных закономерностей.

Средневековые ученые, как правило, выходцы из арабских университетов, свое знание называли натуральной магией , понимая под ней надежное и глубокое познание тайн природы. Магия понималась как глубокое знание скрытых сил и законов Вселенной без их нарушения, и, следовательно, без насилия над Природой. Патристика (от лат. патер — отец) — учение отцов церкви — выступила первым этапом развития средневековой философии. С I по VI в. проблематику философии в рамках патристики представляли: Василий Великий, Августин Блаженный, Григорий Нисский, Тертуллиан, Ориген и др. Они обсуждали проблемы сущности Бога, движение истории к определенной конечной цели («град божий»), соотношение свободы воли и спасения души. Большое значение имело то, что разум мыслился как стремящийся к расширению своих границ, а умопостигаемая природа возлагала свои надежды на возможности человеческого разума.

Классик средневековой патристики Тертуллиан (160-220) обнажал пропасть между реальностью веры и истинностью умозрения, всякий раз показывая несоразмерность веры и разума. Вера не нуждается в рационально-теоретической аргументации, истины веры открываются в акте откровения. Его кредо «Верую, ибо абсурдно» показывает, что когнитивно-рациональные структуры не имеют силы в сфере притяжения веры.

Представитель ранней патристики Ориген (около 185-253/254) обращал внимание на то, что Природа превосходит самый ясный и чистый человеческий ум. Мироздание является совечным Богу, до нашего мира и после него были и будут другие миры. Процесс изменения мира в его христологическом учении связывался с глубиной падения духов, их возвращением (спасением) в первоначальное благостное состояние, что не являлось окончательным, поскольку и духи в силу свободной воли могли испытать новое падение.

Схоластика (от лат. — школьный), оформившаяся в IX—XII вв., стремится к обновлению религиозных догматов, приспосабливая их к удобствам преподавания в университетах и школах. Большое значение придается логике рассуждений, в которой они видят путь постижения Бога. С расцветом схоластической учености связано оттачивание логического аппарата, рассудочных способов обоснования знания, при которых сталкиваются тезис и антитезис, аргументы и контраргументы. Схоластом величает себя всякий, кто занимается преподавательской деятельностью: Эриугена, Альбер Великий, Фома Аквинский, Абеляр, Ансельм Кентерберийский.

Важными остаются вопросы о соотношении разума и веры, науки и религии. Соотношение философии и теологии истолковывается неоднозначно. Ансельм Кентерберийский (1033—1109) считает, что истины, добытые разумом, но противоречащие авторитету Священного писания, должны быть забыты или отвергнуты. Абеляр (1079-1142) стремится к четкому разграничению между верой и знанием и предлагает сначала с помощью разума исследовать религиозные истины, а затем судить, заслуживают ли они веры или нет. Ему принадлежит ставший знаменитым принцип: «Понимать, чтобы верить». В отличие от веры философия, как и знание, опирается на доказательства разума.

Для Средневековья была характерна борьба между номинализмом и реализмом , которая касалась существа общих понятий — «универсалий» . Номиналисты отрицали онтологическое (бытийное) значение общих понятий. Универсалии существуют лишь в уме. В XIV в. Оккам выразит эту идею номинализма, заявив, что предметом познания могут быть только единичные вещи — индивидуальности. Реалисты утверждали, что универсалии существуют реально и независимо от сознания.

Номиналисты создали учение о двойственной истине , настаивавшее на разделении истин богословия и истин философии. Истинное в философии может быть ложным в теологии, и наоборот. Принцип двойственности истины указывал на две принципиально разные картины мира: теолога и натурфилософа. Первая связывала истину с божественным откровением, вторая — с естественным разумом.

Знаменитый ученый Альберт Великий (1193-1207) стремился согласовать богословие (как опыт сверхъестественного) и науку (как опыт естественного). Главным методом научного исследования, он считал наблюдение и был уверен, что при исследовании природы надо обращаться к наблюдению и опыту. В своей тайной мастерской он проводил бесчисленные эксперименты.

Для Роджера Бэкона (ок. 1214-1294) существовали три основных способа познания: авторитет, рассуждение и опыт. Опытную науку он считал владычицей умозрительных наук. Имея энциклопедическую образованность и широкий кругозор, он подчеркивал важность изучения произведений по оригиналам и необходимость знания математики. Р. Бэкон стремился создать своего рода энциклопедию наук, в которой помимо математики присутствовали физика, оптика, астрономия, алхимия, медицина, а также этика. Интересно, что Р. Бэкон различал три разновидности опыта: внешний, приобретаемый при помощи чувств, внутренний, интерпретируемый в духе мистического озарения и праопыт, которым Бог наделил «святых отцов церкви».

В учении Фомы Аквинского (1225-1274) есть указания на метод интеллектуального, т.е. постигающего созерцания, который схватывает не образ предмета, дальше которого не могут идти ни физика, ни математика, но прообраз этого образа, действительную форму предмета, «которая есть само бытие и от которой бытие происходит».

Интересны представления о процессе познания, развиваемые английским философом и логиком Оккамом (ок. 1285-1349). Он был уверен в независимости научных истин от богословия, их тесной связи с опытом и опорой на разум. Чувственное познание имеет дело с единичными предметами. Однако оно теряет характер их точного воспроизведения. «Представление как таковое есть состояние или акт души и образует знак для соответствующей ему внешней вещи». Следовательно, в душе мы находим знак для соответствующего ему явления во внешнем мире. Оккам различает интуитивное знание, связанное с восприятием и переживанием единичной вещи, и абстрактное знание, которое способно отвлекаться от единичного. Известный принцип Оккама («бритва Оккама»), гласящий, что «не следует множить сущности без надобности», вошел в сокровищницу человеческой интеллектуальной мысли, означает, что каждый термин обозначает лишь определенный предмет. Образование понятий у Оккама обусловлено потенцией - устремлением человеческой души на предмет познания. Его учение о понятиях называется терминизм . Естественные понятия, относящиеся к самим вещам, Оккам называет «терминами первой интенции», а искусственные, относящиеся ко многим вещам и отношениям между ними, называются «терминами второй интенции». Именно они становятся объектом анализа в логике. Оккам ограничивал применение понятия причинности сферой эмпирической констатации. Идеи Оккама были широко распространены в средневековых университетах.

К особенностям средневековой науки ученые причисляют ее ориентацию на совокупность правил в форме комментариев, тенденцию к систематизации и классификации знаний. Компиляция, столь чуждая и неприемлемая для науки Нового времени, составляет характерную черту средневековой науки, связанную с общей мировоззренческой и культурной атмосферой этой эпохи.

Появление первых университетов

Средние века - сложный, важный и интереснейший период человеческой истории. В это время происходят разные события: государства переживают феодальную раздробленность (например, немецкие земли), объединяют свои земли (например, Испания), возвышаются и развиваются города - важнейшие центры торговли, науки, культуры, цивилизации. Складывается своя культура, возрождается античная. Всё это взывает к жизни сильную машину государственной власти, и, соответственно, появляется необходимость в квалифицированных служащих - юристах, богословах, медиках, поэтому начинает активно развиваться наука, образование, школы.

В XII веке в Европе начали появляться первые в мире высшие школы - университеты. Некоторые университеты, например, в Севилье, Париже, Тулузе, Неаполе, Кембридже, Оксфорде, Валенсии, Болонье были основаны в XII - XIII веках. Остальные, например, в Уппсале, Копенгагене, Ростоке, Орлеане были основаны позднее - в XIV - XV веках.

Для всех европейских (в особенности западноевропейских) стран языком науки, как и богослужения, была латынь. Тысячи школьников были обязаны учить латынь в то время. Многие не выдерживали и убегали от зубрёжки и побоев. Но для тех, кто всё-таки выдерживал, латынь становилась привычным и понятным языком, и поэтому лекция на латинском языке была понятна слушателям из разных стран.

На профессорской кафедре, которую поддерживал треугольный пюпитр, лежала огромная книга. Слово “лекция” означает “чтение”. Действительно, средневековый профессор читал книгу, иногда прерывая чтение пояснениями. Содержание этой книги студентам приходилось воспринимать на слух, усваивать на память. Дело в том, что книги в те времена были рукописные и стоили очень дорого. И не каждому было по карману купить её.

Тысячи людей стекались в город, в котором появлялся прославленный учёный. Например, в конце XI века в городе Болонье, где появился знаток римского права Ирнерий, возникла школа юридических знаний. Постепенно эта школа стала Болонским университетом. То же было и с Салерно - другим итальянским городом, который прославился как главный университетский центр медицинской науки. Открытый в XII веке Парижский университет завоевал признание как главный центр богословия. Вслед за несколькими высшими школами XII в. большинство средневековых университетов возникло в XIII и XIV вв. в Англии, Франции, Испании, Португалии, Чехии, Польше и Германии.

Первые университеты были органами средневековой науки, которая во всех странах латинского влияния была едина и преподавалась одинаковым способом, на общем для всех народов латинском языке; кроме того, университеты отлились в формы средневековых цехов, существенные черты которых присяжное товарищество, регламентация и монополизация труда и производства повторяются во всех странах.

Была еще одна черта, которою отмечен средневековый университет: это его церковный характер. Кто бы ни был основателем университета - городская ли коммуна или светский или духовный князь, или, наконец, всемирная власть папы или императора - члены его безразлично называются клириками (clerici), а экономическое благосостояние школы преимущественно опирается на церковные пребенды.

В начале XV века студенты в Европе посещали 65 университетов, а в конце столетия - уже 79. Наибольшей славой среди них пользовались: Парижский, Болонский, Кембриджский, Оксфордский, Пражский, Краковский.

Два эффекта сопровождали деятельность университетов. Первый - это рождение некоего сословия учёных, священников и мирских людей, коим церковь доверяла миссию преподавания истин откровения. Историческое значение этого феномена состоит в том, что наряду с традиционными двумя властями - церковной и светской - явилась третья - власть интеллектуалов, воздействие которых на социальную жизнь со временем становилось всё ощутимее.

Второй эффект связан с открытием Парижского университета, куда стекались студенты и преподаватели всех сословий. Университетское общество с самого начала не знало кастовых различий, скорее, оно образовывало новую касту гетерогенных социальных элементов. И, если в последующие эпохи университет обретает аристократические черты, средневековый изначально был «народным», в том смысле, что дети крестьян и ремесленников через систему привилегий (в виде низких цен за обучение и бесплатное жильё) становились студентами. «Благородство» их не определялось более сословным происхождением, но завесило от наработанного культурного багажа.

Структура средневекового университета

Преподаватели университетов создавали объединения по предметам - факультеты. Во главе их стояли деканы. Преподаватели и студенты избирали ректора - руководителя университета. Средневековая высшая школа имела обычно три факультета: юридический, философский (богословский) и медицинский. Но если подготовка будущего юриста или медика занимала 5-6 лет, то будущего философа-богослова - целых 15 лет. Прежде чем поступить на один из трех основных факультетов, студент должен был закончить подготовительный - артистический факультет, на котором изучались уже упомянутые "семь свободных искусств" ("artist" по латыни - "искусство"). На занятиях студенты слушали и записывали лекции (по-латыни - "чтение") профессоров и магистров. Ученость преподавателя проявлялась в его умении разъяснить прочитанное, связать его с содержанием других книг, раскрыть смысл терминов и сущность научных понятий. Помимо лекций проводились диспуты - споры по заранее выдвинутым вопросам. Горячие по накалу, иногда они перерастали в рукопашные схватки между участниками.

В XIV-XV в. появляются так называемые коллегии. Сначала так называли общежития студентов. Со временем в них также начали проводиться лекции и диспуты. Коллегия, которую основал Роберт де Сорбон, духовник французского короля, - Сорбонна - постепенно разрослась и дала название всему Парижскому университету. Последний был самой крупной высшей школой средневековья.

Бакалавр, лиценциат и магистр

В средневековых университетах существовало четыре факультета: низший - артистический, или "свободных искусств", дававший право учиться далее, и три высших - медицинский, юридический и богословский. Главной задачей факультета был контроль за качеством преподавания. На артистическом факультете обучение длилось от 5 до 7 лет; студент становился сначала бакалавром, а затем - магистром искусств. Согласно статутам эту степень не мог получить человек моложе 21 года. Магистр получал право преподавания, но он мог и продолжить обучение на одном из высших факультетов. Высшей степенью, присуждаемой факультетами, была степень доктора, или магистра, т.е. профессора (учителя, преподавателя), получавшего эту степень при условии выполнения тех требований, которые предполагает выдача лицензии. Название " магистр " постепенно закрепилось за профессорами артистического факультета, а название "доктор" - за профессорами трех высших факультетов. В силу вариативности национальных традиций " магистрами " могли именоваться и те, кто получил высшую ученую степень на старшем факультете.

Образовательный процесс был многоступенчатым; прохождение каждой ступени заканчивалось получением определенного звания, которое фиксировало в соответствии со строгим стандартом определенный уровень квалификации. Со временем в практике средневекового университета появились дополнительные степени - бакалавра и лиценциата. Степень бакалавра, являвшегося фактически подмастерьем ученого цеха, открывала доступ к получению прочих степеней. Для ее получения необходимо было выдержать соответствующий экзамен. Продолжающие обучение бакалавры имели право на преподавание, выполняя обязанности преподавателей низшего ранга. Например, на теологическом факультете они начинали свою преподавательскую деятельность с должности бакалавра-репетитора ("cursor"), затем последовательно переходили к следующим степеням: "biblicus" (комментатор Библии); "сентенциарий" (преподаватель по "Сентенциям" Петра Ломбардского). Высшей степенью бакалавра была степень "baccalariusformatus" (сложившийся преподаватель, практиковавшийся в диспутах и проповедях, готовый к получению степени лиценциата).

Процедура присуждения степени бакалавра, доктора или магистра отличалась театрализованностью, ее детали определялись университетским статутом. Кандидату в бакалавры предлагался сюжет для толкования авторитетного текста. Отвечать по заранее сделанным записям запрещалось. В случае правильных ответов студенту подавалась одежда бакалавра, надев которую, он занимал место среди бакалавров. После этого он снова демонстрировал свои знания, приносил присягу на верность факультету. Его наставник произносил речь в честь соискателя, давая оценку его личным качествам.

Для получения более высоких степеней кандидату приходилось вести многочасовые диспуты, читать проповеди и пробные лекции. Ввод лиценциата в коллегию профессоров сопровождался известным ритуалом. Он должен был получить докторскую шляпу как символ учительского достоинства. В процедуре, обставленной с большой торжественностью, главную роль играл диспут, проходивший не один день. Диспуты были не просто формой квалификационных испытаний: они составляли суть схоластической науки, подчиняющейся законам интеллекта (ratio). Они предварялись комментированием какого-либо авторитетного текста. Большое значение имело умение выделить основную проблему и разбить ее на вопросы, с тем, чтобы далее вести полемику, результатом которой было произведение собственной мысли испытуемого ("determinatio"). В диспуте принимали участие бакалавры. Окончательное же решение спорного вопроса принадлежало новому доктору. Получение докторской шляпы требовало больших расходов. Для многих, получивших лицензию, это было не по средствам. Таким образом, появляется самостоятельная степень - "лиценциат", средняя между степенью бакалавра и степенью доктора, или магистра.

Западноевропейскую высшую школу - университет отличала высокая степень институализации и структурированности. В ней были выработаны достаточно надежные приемы для защиты академического сообщества от коррупции.

Чему обучались в средневековых университетах

Цели обучения на заре университетской жизни изложены в одном документе начала 13 века: «Одни (студенты) занимались исключительно для того, чтобы знать…другие, чтобы прославиться…иные учились, чтобы приобретать впоследствии выгоду…немногие из них занимались, чтобы получать назидание или назидать других…учителя и доктора множили свои пребенды и домогались мест…».

Вся университетская система требовала строжайшего внешнего порядка, совершенно противоположного современной академической свободе. Не только учебный год, но и день был точнейшим образом разграничен. Ранним утром (летом обыкновенно не позже 5 часов) начинались обязательные лекции (ordinariae), которые оканчивались около 8 — 9 ч. утра. После обеда или вечером происходили необязательные чтения (extraordinariae). В начале учебного года преподаватели артистического факультета распределяли между собою книги, подлежащие прочтению, причем сначала не было разделения труда, а каждому «артисту» приходилось постепенно перебрать все книги, откуда являлась полная невозможность углубиться в специальность. Особенно неудобна эта система была на старших, специальных факультетах, где число доцентов было ничтожно; у медиков, например, один читал всю теоретическую, другой — всю практическую медицину. Даже книги во многих университетах разделялись особой комиссией, под председательством ректора, на отделы (puncta), для прочтения которых были установлены точные сроки (puncta taxata). Малейшее отступление от намеченного порядка влекло за собою крупные штрафы. Университетское начальство прибегало даже к шпионству за профессорами, для чего привлекались студенты и педеля. Например, на Никомахову этику в Париже было положено 12 недель, на афоризмы Гиппократа - 50 лекций, на книгу о горячках - 38 лекций. Во время чтения лекций доцент занимал место на кафедре; схолары старших 3 факультетов сидели на скамьях, «артистам» же предписывалось располагаться на полу, на соломенной подстилке, «дабы внушить им смирение». Улица в Париже, на которой были расположены аудитории артистов, в 14 в. получила прозвище Rue de Fouarre (Vicus straminis, Соломенная улица). В 1366 г. папа Урбан VI предписал такой же «порядок» и для оксфордских артистов. Доцентам запрещалось диктовать свои лекции; тем не менее, этот способ преподавания в некоторых университетах настолько укоренился, что некоторые благородные схолары стали посылать своих слуг для записывания лекций.

Регламентация студенческой жизни вытекала из правил организации корпорационной системы: все должно было быть расписанным, отступление от правил казалось нарушением привычных норм жизни.

Со временем в каждом средневековом университете появились факультеты: юридический, медицинский, богословский. Но обучение начиналось с «подготовительного» факультета, где преподавали так называемые «семь свободных искусств». И так как по-латыни искусство - «артес», то и факультет назывался артистическим. Студенты - «артисты» изучали сначала грамматику, потом риторику, диалектику (под которой подразумевалась логика); лишь после этого они переходили к арифметике, геометрии музыке и астрономии. «Артисты» были молодыми людьми, и по университетскому уставу их можно было пороть, как и школьников, тогда как более старшие студенты не подвергались таким наказаниям. Эти факты отражены, например, в поэзии вагантов.

Средневековую науку называли схоластической (дословно - школьной). Суть этой науки и её основной порок выражала старинная пословица: «Философия - служанка богословия». И не только философия, но и все тогдашние науки должны были каждым своим выводом укреплять истины религии. Схоластический метод не ставил под сомнение веру, но применявшиеся в схоластике методы сделали настоящий переворот в ментальных установках, они помогли принять возможность существования разных мнений, отучивали пугаться новаций, применяли наблюдение и эксперимент, способствовали развитию внутренней духовной жизни.

Аудитория средневекового университета напоминала аудиторию университета наших дней: точно также, ступенчатыми рядами, расположены скамьи, внизу стоит массивная дубовая кафедра, за которой стоит читающий лекцию профессор. Студенты слушали и писали грифелем на навощенных дощечках. Возраст студентов был самым разнообразным. Можно было увидеть людей разной национальности: испанцев, немцев, французов, англичан. Для всех европейских (в особенности западноевропейских) стран языком науки, как и богослужения, была латынь. Слово «лекция» означало «чтение». Средневековый профессор читал книгу, иногда прерывая чтение пояснениями. Содержание этой книги студентам приходилось воспринимать на слух, усваивать на память, переписывать. Учёность преподавателя проявлялась в его умение разъяснить прочитанное, связать его с содержанием других книг, раскрыть смысл терминов и научных понятий.

В учебной жизни средневекового университета большое место занимали диспуты. На так называемых магистерских диспутах обучавший студентов магистр умело втягивал их в спор. Предлагая подтвердить или оспорить выдвинутые им тезисы, он заставлял студентов мысленно сверять эти тезисы с мнениями «отцов церкви», с постановлениями церковных соборов и папскими посланиями. Во время диспута каждому тезису противопоставлялся контртезис противника. Тактика наступления заключается в том, чтобы вереницей взаимосвязных вопросов подвести противника к такому вынужденному признанию, которое либо противоречило его собственным утверждением, либо расходилось с незыблемыми церковными истинами, что было равносильно обвинению в ереси. Горячие по накалу, иногда диспуты перерастали в рукопашные схватки между участниками.

Учебный курс в университете был рассчитан на долгий срок. Однако в те дни в университет приходили более молодые студенты, чем сегодня.Так в 13 веке в Париже студенты сначала шесть лет учились на факультете искусств. В этот период студент мог стать «бакалавром» и помогать на второстепенных ролях в обучении других. Но он не мог начать учительствовать, пока ему не исполнится двадцать лет. Курс теологии преподавался сперва в течение восьми лет, однако имел тенденцию удлиняться. После завершения курса на факультете искусств и нескольких лет преподавания студент посвящал четыре года изучению Библии и два - изучению «Сентенций» Петра Ломбардского. После этого он мог стать бакалавром и в течении двух лет читать лекции по Библии, а в течении одного года - по «Сентенциям». Степень магистра или доктора он получал ещё через четыре - пять лет.

Некоторые студенты, конечно, выдерживали столь долгую учёбу в надежде на продвижение по церковной лестнице. Однако сам учебный курс был явно ориентирован на преподавание, на выпуск учителей или профессоров. И поскольку обучение «искусства» подготавливало к изучению более высоких наук и теологии, которая считалась царицей всех наук, то получение степени магистра или доктора теологии, дающее право на преподавание, естественно, рассматривалось как вершина академической карьеры. Отсюда легко понять, почему самые выдающиеся мыслители средневековья были теологами.

Заключение

Образование первых университетов Европы, начиная с XII века, было вызвано упрочением тенденций развития феодального общества. Если в раннее средневековье в образованных людях общество не особенно нуждалось, и вообще само общество формировалось на основе остатков античной цивилизации и традициях варварских королевств, то в период развитого средневековья, в связи с ростом городов, усложнением общественных связей, люди почувствовали необходимость знаний, интеллектуальных умений. Церковные и монастырские школы не могли удовлетворить потребности светского общества, мирян, обществу понадобился новый вид школ - городские школы и университеты.

Алгоритм развития средневековых образовательных потребностей можно определить так: от элементарных начатков знаний, через изучение традиционных античных наук, к овладению востребованных наук в средневековом обществе и, по желанию, поиск и изучение научных и духовных истин, различные рабочие места, где требовались из знания и умения.

Права университету изначально давали патроны: короли, герцоги, епископы, городская администрация, словом, власти тех земель, на которых организовывался университет. Но выиграл в этой череде - сам Папа Римский. Знания были связаны с понятием о божьем слове, прежде знания сосредоточивались при церквях и монастырях, поэтому церковь постаралась поставить внутреннюю жизнь университета под свой контроль. Это касалось и наук (теология прежде всего), и бенефиций, и даже внешности и правил жизни на учебе и в быту. Но пестрая студенческая среда внесло свои коррективы, в дела университетов вмешивались короли и их администрация, и мало помалу университеты добились разнообразных привилегий, превратившись в особую корпорацию со своими законами, правилами. Регламентация университетской жизни соответствовала цеховым правилам средневековья. Но интеллектуальную жизнь невозможно было загнать в рамки цеховых ограничений. Так сложилась пестрая среда и нравы университетов. Здесь имели вес и преподаватели из нищенствующих монашеских орденов, и прославленные профессора. Студентами становились лица самых разных сословий, в том числе бродячие школяры. Университетская корпорация состояла из множеств федераций: факультетов, наций, колледжей, общежитий, пансионов, торговцев и т.д. Заправлял жизнью университета выборное лицо - ректор. Университет вмешивался в интеллектуальные и политические коллизии и конфликты эпохи. Университеты стали значимой частью городской жизни и интеллектуальной жизни Европы.

Так развивался средневековый университет: от городских школ к цеховой организации, выросшей в мощную корпорацию, а затем в государство в государстве.

Направленность университетского образования была выше чем потребность в элементарном счете, чтении, письме. Средневековое общество испытывало потребность в более глубоком изучении права, богословия, медицины. Первой ступенькой к постижению данных наук оставалось изучение семи свободных искусств, традиции которых были заложены еще в античности: изучались грамматика, потом риторика, диалектика (под которой подразумевалась логика); лишь после этого - арифметика, геометрия, музыка и астрономия. Дипломированные специалисты в большинстве своем становились преподавателями-профессионалами, многие другие занимали в обществе различные рабочие места, где требовались из знания и умения. Рассматривая студентов, следует отделять студенческую элиту, которая уже преподавала, основную массу студентов, и недоучившихся студентов.

Дипломированную элиту университетов и практикующих специалистов волновали многие интеллектуальные вопросы. Для получения диплома требовалось учиться много лет, перечитать много книг, овладеть искусством красноречия, а юристам и медикам еще и практическими знаниями. Неудивительно потому, что из университетской среды выходили папы, кардиналы, знаменитые поэты и писатели, ловкие администраторы, специалисты-правоведы, известные хирурги, ученые и алхимики-чернокнижники. Эта же среда дала базовую основу знаний гуманистам. В целом, значимыми для интеллектуалов того времени были вопросы совместимости постижения божественного знания с необходимостью брать деньги за свой труд, вопросы поиска истинного благородства (по крови или по знаниям), вопросы реформирования науки (от схоластики), поиск тайных, необщепринятых, знаний, вопросы о совместимости знаний и искусства.

Но основную массу студенчества и также преподавателей волновали поиски заработка. Эта масса вливалась непосредственно в жизнь городов и сел (организация школ) и внесла свой вклад в становлении профессии практикующих медиков, нотариусов, секретарей, прокуроров, учителей школ. Возле университетской среды кормились писцы, книгопродавцы и прочие поставщики необходимых рабочих принадлежностей для письма и наук, городской житель мог выбирать в различных жизненных ситуациях между действием на свой страх и риск (в правовых казусах, в лечении, и даже в составлении прошений) и опытом специалиста.

Такого рода корпоративных формаций и свободных ассоциаций учеников и наставников с их привилегиями, установленными программами, дипломами, званиями и знаниями, как университеты и их обитатели - не видала античность ни на западе, ни на востоке.

Список использованной литературы

1. Верже Ж. Прототипы (История средневекового университета) // Вестник высшей школы. 1991.

2. Ивановский В.Н. Народное образование и университеты в средние века // Книга для чтения по истории средних веков. Под ред П.Г. Виноградова. М.,1898. Т.4.

3. Из истории университетов Европы XIII - XV вв. Воронеж,1984.

4. Копстон Ф. История средневековой философии».- М.: Энигма, 1997

5. Кохановский В.П., Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Т.Б. Фатхи. «Философия науки в вопросах и ответах». Ростов-на-Дону, 2006.

6. Кубланова Б.М. Как обучались в средневековом университете // Книга для чтения по истории средних веков. М.,1951. Ч.1.

• Вводная
  • Предмет науки истории и ее место в системе исторических наук
  • Функции исторического познания
  • Методология науки и курса всеобщей истории
  • Принципы изучения исторических данных
  • Этапы развития исторической науки
  • Варианты периодизации истории
• Первобытная эпоха человечества
  • Варианты периодизации древнейшей истории
    • Палеолит
    • Мезолит
    • Неолит
    • Энеолит
  • Разложение первобытно-общинного строя
• История государств древнего Востока
  • Эпоха ранней Древности (конец IV – конец II тыс. до н.э.)
    • Египет
    • Шумеро-аккадский период
    • Первые цивилизации на территории Индии и Китая
  • Эпоха расцвета древних государств (конец II – конец I тыс. до н.э.)
    • Месопотамия
    • Персидская держава Ахеменидов
    • Индия
    • Китай
  • Эпоха поздней Древности
• История античных государств
  • Античная Греция (III тыс. до н.э. – 30 г. до н.э.)
    • Период архаики
    • Классический период и эпоха эллинизма
  • Античный Рим (VIII в. до н.э. – V в. н.э.)
    • Период Республики
    • Период Империи
• Цивилизация древней Руси
  • Цивилизация древней Руси
  • Древнейшие поселения на территории нашей страны (от возникновения до VI в. н.э.)
    • Прародина славян и их этногенез
  • Восточные славяне на пороге образования государства (VI – IX вв.)
    • Расселение восточных славян
    • Хозяйственная деятельность
    • Общественный строй
    • Торговля, города
    • Обычаи, нравы и верования
• • Становление европейской цивилизации
  • Общая характеристика западноевропейского Средневековья (V-XVII вв.)
    • Система вассалитета
    • Нравы, обычаи
  • Раннее Средневековье(V – Х вв.)
    • Классы раннего феодального общества
  • Классическое Средневековье (XI-XV вв.)
    • Крестьянские восстания
    • Экономика. Сельское хозяйство
    • Средневековые города
    • Средневековое ремесло
    • Торговля и купечество
    • Средневековые университеты
    • Особенности исторического развития ведущих стран Европы
  • Позднее Средневековье (XVI – нач. XVII вв.)
    • Торговля
    • Сельское хозяйство
    • Реформация церкви
    • Развитие науки
• Русь в эпоху средневековья
  • Киевская Русь (IX – ХII вв.)
    • Норманнская теория
    • Общественный строй
    • Хозяйственная жизнь
    • Христианизация Руси
  • Становление цивилизации в Русских землях (XI – XV вв.)
    • Основные княжеские земли
    • Борьба с монголо-татарскими завоевателями
  • Формирование и возвышение Московского государства (ХIII – XV вв.)
    • Становление Московского централизованного государства
• Государства Востока в средние века
  • Особенности развития стран Востока в Средние века
  • Индия (VII – XVIII вв.)
    • Эпоха мусульманского завоевания Индии. Делийский султанат(XIII – нач. XVI вв.)
    • Индия в эпоху Могольскойи имеприи (XVI-XVIIIвв.)
  • Китай (III – XVII вв.)
    • Имперский период (конеч VI-XIII вв.)
    • Китай в эпоху монгольского владычества. Империя Юань (1271-1367 гг.)
    • Минский Китай (1368-1644)
  • Япония (III – XIX вв.)
    • Эпоха Фудзивара (645-1192 гг.)
    • Япония в эпоху первого сёгуната Минамото (1192-1335 гг.)
    • Второй сёгунат Асикага (1335-1573 гг.)
    • Объединение страны; сегунат Токугаева
  • Арабский халифат (V – XI вв. н.э.)
• • Европа: переход к новому времени
  • Последствия Великих географических открытий
    • Колониальная система зарождающего капитализма
    • Развитие науки
  • Нидерланды
  • Англия
    • Источники первоначального накопления капитала
    • Причины буржуазной революции
    • Ход буржуазной революции
    • Итоги революции
  • Франция
    • Особенности социально-экономического развития
    • Экономическая политика. Генрих IV. Ришелье. Кольбертизм.
  • Германия
    • Реформация
    • Тридцатилетняя война
• Россия в XVI-XVII вв.
  • Россия в XVI веке
    • Начало царствования Ивана IV
    • Реформы 50-х годов
    • Аграрный переворот. Опричнина
    • Внешняя политика
    • Экономика России
  • XVII век в истории России
    • Окончание интервенции. Борьба за Смоленск
    • Соборное Уложение 1649 г. и укрепление самодержавия
    • Внешняя политика
    • Внутриполитическая обстоновка
    • Экономика России в XVII в.
• Европа в XVIII в.
  • Просвещение – необходимая ступень в культурном развитии
    • Английское Просвещение
    • Французское Просвещение
    • Просвещенный абсолютизм
  • Великая французская революция
    • Этапы Революции
    • Важнейшие мероприятия якобинцев
    • Итоги Революции ее значение
  • Экономическое развитие стран Европы в XVIII в.
    • Начало промышленного переворота в Англии
    • Сельское хозяйство
    • Сдвиги в социальной структуре
• Россия в XVIII веке
  • Россия при Петре I
    • Развитие мануфактурного производства
    • Денежная реформа
    • Социальная политика
  • Социально-экономическое развитие России во второй половине XVIII в
    • Промышленность
    • Внутренняя и внешняя торговля
    • Развитие банковских систем
    • Укрепление феодального землевладения и диктатуры дворянства
  • Просвещенный абсолютизм в России
    • Наказ Комиссии о составлении проекта нового Уложения
    • Российские просветители

Средневековые университеты

Мобильной была и еще одна часть западноевропейского средневекового общества – студенты и магистры. Первые университеты в Западной Европе появились именно в классическое Средневековье. Так, в конце XII – начале XIII вв. были открыты университеты в Париже, Оксфорде, Кембридже и других городах Европы. Университеты тогда были важнейшим и часто единственным источником информации.

Власть университетов и университетской науки была исключительно сильной. В этом отношении в XIV-XV вв. особенно выделялся Парижский университет. Показательно, что в числе его студентов (а их всего было более 30 тыс. человек) входили и совершенно взрослые люди и даже старики: все приходили обмениваться мнениями и знакомиться с новыми идеями.

Университетская наука – схоластика – формируется в XI в. Ее важнейшей чертой была безграничная вера в силу разума в процессе познания мира. С течением времени, однако, схоластика все более становится догмой. Ее положения считаются непогрешимыми и окончательными. В XIV-XV вв. схоластика, которая пользовалась одной только логикой и отрицала эксперименты, становится очевидным тормозом для развития естественнонаучной мысли в Западной Европе.

Практически все кафедры в европейских университетах тогда были заняты монахами доминиканского и францисканского орденов, а обычными темами диспутов и научных работ были такие: «Почему Адам в раю съел яблоко, а не грушу? и «Сколько ангелов может уместиться на острие иглы?».

Вся система университетского образования оказала очень сильное влияние на формирование западноевропейской цивилизации. Университеты способствовали прогрессу в научной мысли, росту общественного самосознания и росту свободы личности. Магистры и студенты, переезжая из города в город, из университета в университет, что было постоянной практикой, осуществляли культурный обмен между странами.

О национальных достижениях сразу же становилось известно и в других европейских странах. Так, «Декамерон» итальянца Джаванни Бокаччо (1313-1375) был быстро переведен на все языки Европы, его читали и знали везде. Формированию западноевропейской культуры способствовало и начало в 1453 г. книгопечатания. Первопечатником считают Иоганна Гутенберга (между 1394-1399 или в 1406-1468), жившего в Германии.

В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых – начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ – университетов. Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas – совокупность) означало корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и приумножение единого христианского знания.

Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы.

Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали. На богословском факультете изучали главным образом Священное Писание и «Сентенции» Петра Ломбардского (нач. XII в. – 1160), обучение длилось около 12 лет, студенты, продолжая обучение, могли преподавать сами и занимать церковные должности, в конце обучения им присваивались звания магистра теологии, а затем лиценциата (преподавателя, допущенного к чтению лекций, но еще не защитившего докторскую диссертацию).

На юридическом факультете рассматривалось римское и католическое право, через четыре года обучения студенты получали степень бакалавра, а еще через три года – лиценциата. Обучение на медицинском факультете включало изучение трудов Гиппократа, Авиценны, Галена и других известных врачей. По истечении четырех лет обучения студентам присваивалась степень бакалавра, и в течение двух лет они должны были заниматься врачебной практикой под руководством магистра. Затем после пяти лет обучения им позволялось сдавать экзамены на звание лиценциата.

На основе школьного курса тривиума студенты артистического факультета изучали квадриум, особенно подробно геометрию и астрономию, кроме того, в курсе обучения рассматривали схоластику, труды Аристотеля, философию. Через два года студенты получали степень бакалавра, подготовка магистра длилась от трех до десяти лет. Главной целью обучения на всех факультетах было достижение ученых степеней.

Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах.

В обязанности студента входило посещение лекций: обязательных дневных и повторительных вечерних. Важная особенность университетов той эпохи - диспуты. Преподаватель назначал тему. Его помощник - бакалавр - вел дискуссию, то есть отвечал на вопросы и комментировал выступления. В случае необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты «о чем угодно» (без жестко оговоренной темы). В таком случае нередко обсуждали животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свободно, прерывая оратора свистом и криками.

Как правило, выпускника университета ждала прекрасная карьера. Вчерашние студенты становились писцами, нотариусами, судьями, адвокатами, прокурорами.

Учитывая сложность и многоаспектность проблем, затронутых ранее в цикле статей «Об идее и миссии университета в будущей Беларуси – », важно, как представляется, не просто остановиться на фиксации их актуального состояния, но и рассмотреть их в динамике – через процессы трансформации классического университета в университет будущего – с помощью наглядных схем. Безусловно, несколько упрощая и игнорируя ряд дополнительных обстоятельств, данные схемы помогают визуализировать представление о том, как собственно становятся возможны заявленные процессы трансформации применительно к концепции университета. Это важнейший этап первичной рефлексии над проблемой перед возможным началом процесса реализации.

Пояснительная преамбула. При построении и сравнении схем мне показалось продуктивным рассмотреть проблему возникновения и утверждения исторических концепций университета исходя из взаимосвязи основных факторов, затронутых в упомянутом цикле статей. Во-первых, того фактора, что автопрограммирование университета происходит во многом как ответ на ряд вызовов и проблем, стоящих перед обществом, которые осмысляются и программно излагаются интеллектуалами эпохи. Во-вторых, имеющиеся ресурсы и принятые способы организации действий обуславливают принятие во внимание такого фактора как аспекты реализации концепции университета, которые необходимым образом включаются в саму концепцию, задавая ее формат. Сама концептуальная часть как содержательное наполнение идеи университета связана с вышеупомянутыми факторами и, в-третьих, с фактором идеального целеполагания, выраженного в миссии университета. В контексте сравнения предварительно обнаруживается следующая ключевая закономерность, что при неизбежных исторических модификациях концепции университета ее общая структура (насчитывающая три базовых элемента – план корпоративности, исследования/науки, образования) остается постоянной, что может свидетельствовать о преемственности происходящих изменений. Трансформация концепции университета сопровождается решением основных вызовов и проблем предыдущего состояния и переходом к решению проблем нового уровня. Основные элементы возможного автопрограммирования концепции университета, приведенные в схеме № 3, подробно затрагивались в упомянутом цикле статей. Дальнейший текст составляют примечания и комментарии к приведенным схемам.

Желающие ознакомиться с приведенными схемами в формате презентации могут сделать это . Сама презентация лишена комментариев.

Примечание к рис. 1. Первая схема описывает факторы, которые легли в основу средневековой концепции университета – первой из исторически возникших и распространившихся в Европе. Основные вызовы эпохи, стоявшие перед обществом и повлекшие за собой концептуализацию и реализацию идеи университета, можно объединить такой характеристикой как цивилизационный выбор . Античная цивилизация находилась в руинах. Актуальное состояние Европы скорее диагностировалось как полуварварское: небольшое число образованных людей, рассеянных в пространстве, редкие следы материальной и письменной культуры предыдущей цивилизации (многие книги сожжены, памятники разрушены), низкий уровень обеспеченности благами письменной и технической цивилизации и т.д. Возникает потребность в сохранении остатков цивилизационного наследия, их разработке и приумножении. Основной реализационный аспект связан с редкостью человеческих и материальных ресурсов: мало ученых людей, библиотек и пр. Отсюда логически вытекала необходимость создания региональных центров культуры и учености, аккумулирующих столь ценные и редкие человеческие и материальные ресурсы.

Концептуальная часть программы средневекового университета выстраивалась преимущественно на трех стержневых элементах: 1) естественной для своего времени корпоративной структуре данного новообразования, основания его как 2) центра универсального образования и 3) исследования. Корпоративность выступала неотъемлемым атрибутом средневекового общества с его основными корпорациями – цехами ремесленников, гильдиями купцов, рыцарскими и монастырскими орденами. В этом отношении она являлась естественной и утверждалась на принципе коллегиальности: совместности проживания, обучения и исследования магистров (профессоров) и учеников – средневековый колледж обеспечивал соединение всех этих практик в одном пространстве и усиливал степень корпоративных связей на всех уровнях. Благодаря скромности ресурсов, необходимых для существования университета, данная корпорация оставалась достаточно мобильной и могла переносить место своей локализации в зависимости от ряда факторов: при опустошительных войнах, эпидемиях чумы, разорительном налогообложении, правовом притеснении и т.д. Это в определенной степени гарантировало возможную гибкость внешней политики университета в отношении с иными социальными группами. При этом сама корпорация строилась на основании случайных (казуальных) факторов: перипетий личной биографии профессоров и студентов, влиятельной протекции, авторитета школы, которую представлял исследователь и др. Механизмы внутренней легитимации отстраивались постепенно в связи с утверждением механизмов присуждения магистерских и докторских степеней и могли выборочно признаваться членами иных университетских корпораций. Организационный момент выстраивания корпоративности средневекового университета предполагал выход на позиции автономии в большинстве областей помимо финансовой и частично исследовательской, что было опосредовано социальными и идеологическими факторами.

Концепция исследования строилась на классическом образце античной науки: иерархии знаний и подчинении практических областей науки – теоретическим, среди которых наивысшим типом знания со времен Аристотеля полагалось богословие. Исследование опиралось на анализ и подробное изучение древней мудрости, изложенной в трудах античных мыслителей и христианских наставников – отцов Церкви, что делало неизбежным постоянную отсылку к авторитету данных источников для обоснования современных знаний. Это предполагало интенсивный дедуктивно-спекулятивный способ организации исследований на базе узко очерченного круга текстов, что на практике приводило к возрастающей систематизации и детализации изысканий, с одной стороны, и их постепенному схоластическому вырождению, с другой. При этом отбор идеологически приемлемых образцов исследования, утверждение школ и авторитетных ученых осуществлялось через частично формализованные и специально организованные процедуры защиты квалификационных работ с последующим присуждением степеней и путем предоставления кафедр профессорам как гарантии стабильности их существования и возможности влияния на университетскую жизнь.

Образовательная концепция исходила из принципа существования универсума знания, доступного для своего освоения в общих чертах для любого, кто имеет желание и возможность получать образование в университете. Необходимость придания данному общему знанию более практического характера для оказания цивилизационного воздействия на ключевые сферы общественной жизни предопределила выделение специальных областей знаний, чье более подробное освоение гарантировало выпускнику университета позицию эксперта и компетенцию для регламентации одной из сфер жизни. Деление на четыре факультета давало возможность выпускать три типа специалистов более высокого уровня – медиков, правоведов и теологов, которым присуждалась степень доктора наук, и низший тип универсального специалиста, получившего общее образование и степень магистра, а также возможность выполнять разнообразные функции при дворе, магистрате и т.д.

Взаимосвязанный с концептуальной частью план идеальных задач, выраженный понятием миссии университета, задавал общий ориентир университетской корпорации на выполнение своих цивилизаторских задач, освоение и совершенствование накопленных предыдущими поколениями знаний.

Примечание к рис.2. Начиная с эпохи Возрождения и раннего Просвещения, когда европейская цивилизация в основном стала на индустриальный путь развития, основные вызовы современности кардинально изменились, что во многом предопределило трансформацию представлений об идее и миссии университета, прежде всего в самих университетских кругах. Отраженная в схеме модель университета Нового времени представляет собой скорее обобщенный прототип, на основании которого продолжают во многом функционировать большинство мировых университетов; при этом, будучи схемой, она игнорирует ряд особенностей, характерных для преломления данной модели в государствах западной и восточной Европы, Северной и Латинской Америки, юго-восточной Азии. Данная модель связывается с именем одного из ее идейных вдохновителей – Александра фон Гумбольдта, в трудах которого естественная связка образования и исследования как фундамент модерного университета была окончательно идеологически закреплена. При этом над разработкой и уточнением данной модели работал целый ряд теоретиков и практиков-реформаторов в разных странах.

Основные вызовы предыдущего этапа становления университета к обозначенному времени были успешно преодолены: средневековым университетам удалось не только сохранить и приумножить духовное наследие античной и раннехристианской цивилизации, но и повысить общий цивилизованный уровень общественной жизни, значительно увеличить процент образованных людей для того, чтобы они могли оказывать существенное влияние на происходящие процессы. При этом перед обществом сформировались новые вызовы и проблемы, связанные с технологическим ростом и географической экспансией европейской цивилизации. Устанавливается четкая зависимость на уровне общественного сознания между цивилизационным прогрессом и уровнем научных исследований и инноваций, что обусловило повышенное внимание к исследовательской деятельности университетов. Дифференциация сфер практической жизни во многом обусловила потребность в большом количестве узких специалистов в различных областях – экономической, политической, военно-технической и т.д. Кроме потребностей непосредственных социальных практик также начинает себя обнаруживать новая форма консолидации общества, на основе не религиозных, а светских ценностей, требующих обеспечения рациональным по форме идеологическим обоснованием.

Притом что проблема редкости человеческих и материальных ресурсов для создания университетов к этому времени преодолена, необходимость сохранения единого исследовательского и образовательного центра в лице университета сохраняется. Это объяснимо тем, что предыдущий этап существования университета обнаруживает высокую степень устойчивости данного синтеза, обеспечивающего воспроизводство специалистов как для внешних, так и внутренних нужд, тем самым оберегая преемственность исследовательских и образовательных традиций. Второй важный аспект реализации университета Нового времени – это связь с идеями всеобщего просвещения как идеологии, делающей ставку на общий прогресс человеческой цивилизации, а также на обеспечение социально-политической конъюнктуры.

Изменения концептуальной части . Обусловлены характером общественных вызовов и их особенностями принятия и реализации участниками автопрограммирования концепции университета. Коллегиальная корпоративность средневекового университета с ее укорененностью в реалии минувшей эпохи начинает мыслиться как анахронизм, на смену которому должна прийти корпорация, имеющая четкую структуру членства и отношений. Бюрократия как принцип организации различных общественных систем становится применим и к университетской корпорации: складывается административно-чиновничий аппарат управления, профессорско-преподавательский корпус отделяется от студенческой бурсы на основании строго прописанных функциональных обязанностей с обязательной регламентацией системы поведения и общения. Административное разделение на факультеты, кафедры, деканаты и отделы закрепляет строгую функциональность и иерархию организации. Университет, прочно встраиваемый в основание современного государства, получает гарантии стабильности своего существования и протекцию за счет его институализации как одного из элементов государственной системы с общественным закреплением его статуса и принадлежности. Это в большей степени закрепляет его зависимость от внешних социально-политических сил и обстоятельств. Легитимацией университетской корпорации начинают в большей степени заниматься внешние министерские (государственные) структуры через процедуры государственных экзаменов, ратификацию присуждения степеней и званий, выделение определенного количества кафедр, штатных единиц и пр. В организационном аспекте это приводит к утрате части естественной университетской автономии и выстраиванию вариантов автономии резистентной и адаптивной, рассчитанных либо на апелляцию к традиции, либо приспособление к изменяющимся общественным запросам.

В рамках концепции научного исследования взамен модели универсального знания приходит концепция научной специализации и дифференциации по областям. При этом избирается смешанный экстенсивный путь развития исследований с расширением предметных областей и интенсивным их изучением в рамках избранной специализации. Автономные области научного исследования позволяют более эффективно аккумулировать ресурсы и ставить проблемы, хотя и приводят к достаточно быстрому исчерпанию эвристического потенциала исследования. Запрос на скорейшую инновацию результатов научных открытий приводит к размежеванию областей фундаментально-теоретического и прикладного исследования, во многом сохраняя свойственное аристотелевской концепции науки идеологическое обоснование приоритета первого типа исследований и приземленности второго. Однако вопреки данной внутриуниверситетской идеологии отбор научно-исследовательских тем преимущественно определяется влиянием военных, технических, социально-значимых заказов на соответствующие разработки. Роль фундаментального знания сводится к эвристике его будущего переложения в практическое знание. Существующие системы отбора исследований и квалификации специалистов базируются на выделяемой финансовой поддержке и распределяются преимущественно административно.

Образовательная концепция изменяется в сторону усиления прагматического потенциала использования специалистов – выпускников университета – во всех областях экономики, политики, культуры. Широко применяется модернизированная версия средневековой системы универсального образования с углубленной специализацией и расширенным ассортиментом выпускаемых специалистов. Увеличение числа образованных специалистов связано с нуждами экономического воспроизводства общества, а также необходимостью усиления участия средних классов в политической системе на базе полученных общих знаний. Формирование интеллигенции и интеллектуалов как особой общественной группы. При этом обостряется оппозиция между моделью образования как освоением универсальной культуры или набора специальных компетенций. Деление на факультеты и иные структуры при университете закрепляет формальный характер специализированного образования.

Основные миссии университета как план идеальных целей и задач в основном сосредоточен вокруг решения проблем общественного развития в рамках ряда идеологических доминант. Как правило, они подчинены следованию политико-экономической конъюнктуре и определяются воздействием внешних социальных запросов.

Общая ремарка . Как можно заметить из сравнительного анализа схем средневекового и нововременного университета, при изменении общих факторов, определяющих содержательное наполнение концепции, структура последней в целом может быть описана как константная, что позволяет выдвинуть гипотезу о возможности сохранения данного формата структуры с учетом видоизменения ключевых факторов при автопрограммировании концепции университета будущего. Это позволит говорить о преемственности будущей модели университета своим историческим аналогам и возможности выборочного сохранения и использования потенциала уже существующих университетских структур.

Примечание к рис. 3. На современном этапе существования университета как центра исследования и образования обнаруживается ряд кризисных моментов его функционирования, что переводит публичные дискуссии о месте и роли современного университета из разряда досужих разговоров в злободневную проблему нашего времени. Для ситуации Беларуси переосмысление прежней концепции университета и новый этап автопрограммирования его идеи может предоставить значимый шанс на преодоление ряда существующих негативных тенденций и обеспечить заявку на региональное и глобальное лидерство в области социального развития и построения экономики знаний. Обсуждение и принятие новой концепции университета в обществе должно сформировать значимый социальный запрос на данную инновацию и постепенно привести к реализации новых социальных практик и стратегий.

Следует отметить, что большинство вызовов, стоявших перед университетом нового времени, если и не были окончательно реализованы в предыдущий период, то к настоящему времени уже существенно трансформировались. Как представляется, основной спектр вызовов современной эпохи касается не столько внедрения отдельных научно-технических инноваций в жизнь человека, сколько решения региональных и глобальных стратегических проблем, имеющих как цивилизационный, так и экзистенциально-личностный характер – связанных с выбором дальнейшего пути развития отдельных обществ и человечества в планетарном масштабе, обретения оснований для возможности совместного принятия решений на ненасильственной основе. Их решение должно сопровождаться не интуитивным способом осознания политическими субъектами исходя из тактики сиюминутных действий, но базироваться на выстраивании интенсивной системы общественной оценки и разработки. Это закладывает основания для перепрограммирования концепции университета в пользу решения данных универсальных вызовов и задач в ущерб установке на частную инновацию и воспроизводство сложившейся системы через наличную модель образования.

При этом необходимо учитывать такие актуальные аспекты возможной реализации идеи университета, преимущественно описанные в цикле упомянутых статей, как оформление рамки этоса (установление этических границ деятельности университета) и учреждение принципов его взаимодействия с иными социальными силами на основании – агонистической кооперации (сотрудничества и конкуренции в обосновании и реализации значимых социальных перспектив). Особо стоит оговорить такой аспект реализации как «университетоцентричность» образования, поскольку, обосновывая новую концепцию университета с изменением его места и роли в обществе, приходится учитывать зависимость эффективности и успешности реализации его стратегии от уровня предварительной подготовки новых поколений. Преобладающие в последнее время установки на инструментальный и формализованный характер основных ступеней образования приводит к существенному снижению эффективности последующего влияния университетских практик на индивидов и общество в целом. Это предопределяет повышенное внимание университета будущего к обеспечению гармоничного сочетания собственных образовательных практик с предшествующими, что подразумевает их развитие в направлении реализации основных элементов университетской миссии в отношении к обществу.

Концептуальная часть предполагает необходимость целого ряда изменений. Прежде всего они должны затрагивать трансформацию актуальной идеи корпоративности: формализованные структуры отношений и функциональный подход как ведущие мотивы организации университетской корпорации в рамках предыдущей модели выявляют деградацию смыслового наполнения ее деятельности. Необходимым основанием новой корпоративности должен стать принцип консолидации не на базе институционального или предметного деления, а на принятии общей рамки рефлексии по поводу миссии университета, установлении границ индивидуальной и коллективной ответственности, оснований солидарности мышления и действия. Обретение утраченных прочных коммуникативных связей и сплоченности, отличавших коллегиальную корпоративность средневекового университета, на новом этапе может подразумевать постоянную диффузию корпоративных связей через устойчивое вовлечение отдельных участников в исследовательские и образовательные группы на базе изучения и решения общих проблем (не стабильность мини-коллективов, а достижение корпоративной общности). Подобные «плавающие» структуры связей для формирования консолидированной корпоративности должны опираться на чувство общности через принадлежность к этосу университетского сообщества, принятие основных элементов миссии, расширенную внутреннюю легитимацию. Последняя определяется выработкой рефлексивного этоса сообщества и постоянной к нему апелляцией, что в перспективе позволяет производить качественный отбор исследований и компетенций вне плоскости сугубо коммунальных отношений: это может предполагать расширение структуры университетской корпорации за счет включения сообщества критико-методической направленности, отвечающего за принципы формирования и удержание подобной рефлексивной рамки. При этом идея университета как сообщества диссенсуса предполагает организацию единообразной установки на совместное решение проблем с одновременным непринятием единообразия в способе осмысления проблем. Организационный аспект трансформации идеи корпоративности предполагает выход за узкие рамки традиционного понятия автономии и трансляцию идей университета локального на общество как университет глобальный, что представляет собой выход на позицию радикальной автономии, связанной с принятием правящей стратегии социального действия в рамках соответствующей миссии – формирования рефлексивного, творческого и свободного сообщества людей.

Изменения в структуре исследований подразумевает преимущественный отказ от дисциплинарной матрицы и переход к проблемному принципу организации исследования на междисциплинарной основе. Осмысление ряда актуальных и потенциальных проблем современности как комплексных по своей природе подразумевает выход за раки сложившихся дисциплинарных областей и аккумуляцию различных подходов к их осмыслению и решению на основании выработанного исследовательского и реализаторского этоса: внутренних ограничений, связанных с учетом эпистемических и социальных последствий осуществления подобной деятельности. При этом важнейшими мотивами организации исследования в университете (то, что обосновывает его исследовательский потенциал для общества) могут стать идея удержания рамки общности в осмыслении проблем как комплексных и взаимосвязанных, с одной стороны, и необходимость сохранения рефлексивного отношения («времени рефлексии») к основаниям и последствиям производимых социальных инноваций, с другой. Включаясь в решение и разработку ряда ключевых проблем, университетское сообщество должно осознавать собственный потенциал практического действия, направленного на рефлексивное продвижение социальных инноваций: отказ от оппозиции чистой и прикладной науки и понимания их как взаимодополняющих планов исследования. В организационном аспекте данная концепция предполагает отбор и квалификацию исследований на основании принципов внутренней легитимации – удержания публичной рефлексивно-критической рамки мышления – а также внешней причинности – осмысления актуальных проблем, диагностируемых в рамках структуры вызова самим обществом и университетом, и проблем потенциальных, прогнозируемых путем сопоставления актуальных вызовов и их последствий в рефлексивном плане. Это предполагает, что данный аутсортинг (отбор) проблем для исследования происходит как за счет предложения извне – от социальных инноваторов, стремящихся изменить существующие условия, - так и за счет внутренних ресурсов распознания и превращения в проблему тех латентных вызовов, что стоят перед обществом, со стороны университета.

Наконец, в концепции университетского образования основным стержнем предполагаемых изменений должен стать отказ от принципа образования как обучения специализированному набору компетенций и переход к идее образования как воспитания творческой рефлексии, направленной на эвристику решения задач и проблем путем нахождения новых способов их исследования и реализации, а не интеллектуального бриколяжа: применения стандартных схем и практик мышления к нестандартным ситуациям. Данный проект воспитания разума должен опираться на активацию творческого мышления в контексте как актуальных образовательных практик, так и потенциального процесса последующего самообразования. Как и концепция исследования, образовательная стратегия также должна исходить из приоритета получения знаний для будущего их применения (при осмыслении и решении проблем), не претендуя на выстраивание законченной системы специализированных знаний по какой-либо теме. Развитие подобных форм креативного мышления во многом связано с возможным переходом к игровым (преимущественно интерактивным) методикам и способам организации образовательной деятельности в рамках «плавающих» образовательных групп. Также проблема воспитания творческого мышления подразумевает выход на практики свободного и сознательного выстраивания собственной идентичности вопреки навязанным условиями социализации стандартам. Обоснование для общества образовательной миссии университета можно связать с воспитанием национальных элит: людей с творческим нестандартным мышлением, которые умеют рефлексивно и ответственно подходить к постановке и решению ряда социально-значимых проблем. Организационный аспект концепции образования отсылает к междисциплинарной открытости системы обучения, формированию подвижных групп по «проблемным интересам» в рамках установки на прагматизацию образования – его важности для становления собственной идентичности, значимости участия в осмыслении и разработке актуальных проблем и освоения принципов совместной работы над подобными проблемами. Также в данной связи первостепенное значение может иметь специфический образовательный этос: как ограничение степени педагогического вмешательства, с одной стороны, и выработка принципов диалогического, партнерского обучения, с другой.

Основные компоненты идеального плана – миссии университета, также коррелируют с содержательным наполнением его концептуальной части и инициированы преимущественно теми вызовами, что актуально стоят перед обществом. Это предполагает выход университета в (политическое, в широком смысле) пространство социальной инженерии, социального проектирования и разработки инноваций на базе соответствующего этоса. Также это предполагает реорганизацию актуального публичного пространства в рамках установки на совместное конкурентное осмысление и решение проблем (агонистическую кооперацию).

Заключительная ремарка . Данная генетическая реконструкция трансформации идеи университета не претендует на законченное описание и безусловно может дополняться и осмысляться по-новому. Основное предназначение выделения данных схем – попытка представить необходимый этап автопрограммирования концепции университета, происходящий сегодня, как неизбежный шаг в рамках преемственно изменяющейся традиции. Без осуществления данного шага: обсуждения и полагания новой концепции университета - мы обречены на повторение существующих кризисных моментов и не способны выйти на инновацию ни в региональном, ни в глобальном контексте. Возможное преодоление кризиса идеи университета в Беларуси сегодня может стать существенным элементом прорыва завтра. И вероятно не только для Беларуси.

Комментарии

очень интересно. Только было бы неплохо в качестве начала дать, хотя бы тезизно, возможность осуществления реформирования многих систем в Беларуси, плиииз.....

11:19 Гость

Возможность - это прежде всего обеспеченность ресурсами.

Так вот эту самую возможность мы про... еще в конце 90х.

возращаясь к возможностям.

ресурсы есть всегда. под идею есть. без идеи, ресурсы не более чем бесполезная порода. Как, например, деньги: мало иметь на руках н-ую сумму, надо знать, как ей умело распорядиться. Когда есть идея, под нее и деньги дадут. пример - почти все банки и инвесткомпании.

Очень достают разговоры об утраченных сокровищах 90-х. Как будто за остальное время земля беларуская не родила. сколько можно жить с головой, повернутой назад.

Теперь конкретнее. Говоря о возможностях, стоит прежде всего вести речь не о финансах, и даже не о людях,с помощью которых можно и нужно всю эту модернизацию университета проводить. А о мере готовности общества к переменам. К восприятию этих новых (для кого-то может уже и старых) идей. Если общественный запрос на реализацию предложенной концепции сформируется, причем в разных группах, то появятся и финансы. И людей можно будет собрать подходящих. Только вот придется, скорее всего, наполеоновские планы одним махом перекроить всю систему образования, науки и культуры РБ отложить как маниловщину. Но реализовать на базе одного отдельно взятого университета возможно. а затем расширять и углублять воздействие. В средние века, можно предположить, ресурсов было намного меньше. Сейчас хоть есть варианты, скажем из-за бугра людей приглашать, если местных не хватает. А тогда, тоже думается мало кто верил, что с десяток книжников чего-то путного сделать смогут. оказалось смогли.

поэтому, считаю, отработать финансовую сторону проекта реализации университета будущего - дело вполне осуществимое, человеческую - сформировать университетское сообщество - более длительное, но тоже дело реализуемое (главное не циклиться на попытке создать "золотой состав" с нуля). Остается дело с запросом, а вот это самое главное, и как помочь ему сформироваться в умах различных социальных групп - это уже вопрос и вызов к интеллектуалам. Тогда будут и матресурсы, и помощь, и поддержка всяческая,а иначе голый энтузиазм одиночек, глохнущий в гуле стагнирующей системы.

"ресурсы есть всегда. под идею есть" - это пустопорожняя ахинея милейший. Нет. Это пустопорожнейшая ахинея - которую можно принимать за провокацию или разводку, со всеми вытекающими...

Гостю (но может и не только)

ремарка: во фразе Алисы "я всегда говорю то, что думаю" важно не забывать про "я всегда думаю, что говорю". У вас похоже эмоциональный всплеск рефлексию опережает. причем окончательно.

Повторяю. Может со второго раза пробуждая рефлексию. Ресурсы уже имеются. И деньги и людей под идею найти реально всегда (тот же ЕГУ тому пример, сейчас не хочется обсуждать насколько хорошо они свою идею реализовали и продолжают). И даже сейчас в Беларуси имеются и люди достойные, и матресурсы вполне на первое время достаточные. Вопрос лишь с чего начать. Я считаю, начинать надо с общества, доведения до него перспектив социальной инновации. а затем заниматься уже непосредственно созданием правовых, финансовых, уставно-корпоративных условий существования обновленного университета в Беларуси. Потому что данная система весьма в общество интегрирована, несмотря на всяческие собственные возможные и невозможные автономии. Когда будет поддержка со стороны различных социальных групп идее нового университета, то постепенно (вос-)создать сообщество осознаюших свою миссию людей, институализировать по возможности их формы существования и дать шанс на осуществление дальнейшей социальной инновации - дело вполне осуществимое. По крайней мере иных значимых препятствий я на сегодняшний день не вижу. Если вы их знаете, то перечислите. Вот только не говорите, что это самоочевидно.

И тем не менее, в отличной статье и достойных ответах, извините, не нашел механизма. Имеем то, что имеем и, после, 19 декабря, ситуация будет скорее всего такой же как сейчас. Итак, Вы предлагаете что:

1) Ректор, например БГУ, издает приказ и объявляет государство в государстве?

2) ну решили некоторые блестящие умы и желающие учиться -студенты, что им нужно то-то и то-то и то-то....Дальше?

Механизмы - это технологии управления и инструменты изменения ситуации.

Я же говорю – детский сад.

Ну почему же детский сад.

Вполне возможно просто провокация.

Или деньги отрабатывают.

Или кого-то хотят обмануть.

Дело обычное в нашей «гуманитарной практике».

Или отстаивают чей то интерес.

Я же говорю - "деньги отрабатывают". Причем эта версия наиболее вероятная, ибо рассматривать элемент - как субъект - это еще надо додуматься до такого. Так бывает только тогда – когда мнение читателя тебе безразлично, ибо он никак не может повлиять на твое положение.

Современный университет в Беларуси: два подхода построения онологий. http://ta-ta-aht.livejournal.com/31361.html

А может это маниловщина?

Непробиваемая позиция у гостя и www. Маниловщина, а если не маниловщина, то хуже того, сервильная отработка гранта.

Во-первых: Мечтать не только не вредно, но необходимо: http://worvik.com/beldemo/V14D.htm

Все достойные вещи в этом мире сделаны из материала мечты. Мечта в рациональных формах это вовсе не маниловщина. При квалифицированном отношении она становится проектами, программами, стратегиями. А "приземленный реализм" способен только бубнить: "это нельзя, это невозможно, ресурсов нет...". Ресурсы это не залежи полезных ископаемых. Залежи становятся ресурсом только при наличии know how, знания о том, как их взять. Тоже самое относится и к знаниям, и к деньгам, и к людям. Знания, деньги и люди -- ни чего не стоят для тех, кто не мечтает о том, как эти знания применить, деньги в дело направить, людей привлечь и увлечь.

Во-вторых: Гранты -- это ресурсы. Для тех, кто знает, что и как с ними делать. Для других это просто бабло, которое надо освоить.

Собственно к механизмам. поскольку отвечать на реплики вроде "грант отрабатывает", это от проблемы возвращаться в столь любимый многими коммунал.

Механизмы непосредственной реализации наиболее деликатная часть процесса реализации, а, заметьте, не концептуализации. Я даже не буду рассуждать о необходимости проективного знания, но вот что ответить "прагматику-реалисту"? Понятно, что ни один ректор БГу не сможет внезапно объявить независимость от государства без того, чтобы лишиться всех государственных правовых, финансовых и прочих условий существования. А как без этого быть он не знает. И отдельная группка страждущих не создаст пожалуй ничего помимо группы по интересам или кружка АА.

Поэтому в предыдущих ответах мною подчеркивалась важность формирования значимого социального запроса со стороны тех или иных груп в обществе, ориентированных на инновацию. когда появится осознание в обществе необходимости, допустим, автономии университетской корпорации, тогда тому же ректору не придется играть с огнем, а это будет технически решаться в рамках правового поля. Когда появится представление о том, что именно такой формат образования и исследования нам нужен СЕЙЧАС, то будет и партнерская помощь в поведении данной значимой инновации от разных социальных групп и стабильный спрос на этот особый род деятельности университета. Как вытащить себя из болота за волосы, конечно вопрос хороший. Как создать эти условия возможности реализации университета в Беларуси уже сегодня? - это задача и интеллектуальный вызов. И лишь в публичной среде он может быть осмыслен и решен. Для меня лично - это экзистенциальный вызов, а это гораздо серьезнее всяких надуманых отработок грантов: это жизненная проблема, потому что иначе останется все как прежде. А меня лично это не устраивает.

Как будет осуществлена реализация и будет ли, я пока не могу судить с достоверностью. Но хотелось бы обудить не то, можно ли в принципе что-то делать сегодня, а что собственно мы хотели бы изменить в университете, каким мы бы хотели видеть его в будущем. только тогда схемы и механизмы реализации можно будет продумывать во всех нюансах. А то получается, если расписать прям на коленке механизмы реализации, так все и бросятся реализовывать, неважно что.

Мацкевичу: спасибо за поддержку. впрочем, другим языком Вы о том же.

Про мечту - вообще здорово! Без приколов, искренне. НО вопрос мечты - это вопрос вопросов. И здесь, в первую очередь стоит вопрос выборов, имею ввиду экзистенцию, естественно. И если есть мечта изменить Университет, сам принцип трансляции знаний, то почему не может быть мечты открыть свой бизнес, с грамотной логистикой и возможностью получать честный доход, почему бы не захотеть иметь другую структуру в получении услуг ЖКХ, иметь возможность доступного уровня социально-оздоровительных, культурных услуг, получения качественной и объективной информации в средствах масс-медиа и т.д......

Но ведь это звенья одной цепи..... То есть, если ты не интересуешься политикой, то она придет в твой дом...... И Все упирается в сознательный выбор людей.....Вот и все.....

Колхозное сознание(не хочу при этом ни в коей мере задеть людей труда)никогда не пропустит и не допустит мысли жить хорошо уже сейчас, дать возможность жить своим детям и внукам здесь и сейчас и не бояться идти против принятых норм и морали в обществе, даже, если это - антимораль.....

А мечтать все любят, нет мечты - нет Человека, есть жалкое подобие человека, влачащего свое ярмо.....

Часть первая.

Между мечтой и маниловщиной разница больше чем между Бабелем ми Бебелем.

Это даже люди знают – не то, что методологи.

Это первое.

Разве Мацкевич уже отказался от своей дурацкой позиции по указанному вопросу, суть которой всегда звучала примерно как «мышление и деятельность идентичные феномены» ну или уж по крайней манере «мышление проявляется в деятельности»?

«Маниловщина» – это не только процесс – это прежде всего образ существования, о чем и писал классик – почему это выражение и стало расхожим.

Пока все.

На нашей земле происходят важные события – надо работать.

Но это еще не все.

Ибо конечно «закиданы» «мусоров» без ответа оставить не возможно.

Ибо они только и могут - что воровать.

Причем даже готовое украденное не способны воссоздать.

Еще за прошлые украденные проекты не рассчитались – а уже опять хотят?

Если время появится - конечно.

Тем более что все уже сделано и работает.

Правда, конечно, на сей раз плебсу доступ закрыт.

Ибо только своруют, как прошлый раз – и никакой пользы от этого людям все равно не будет.

Тем боле что …

То, что пишет Барковский – это даже не детский сад.

Это просто чушь.

Это или нечто подобное вам любые студенты старших курсов – когда они наконец то достигают осознания того, что все уже в этом мире постигли и все уже знают (есть у них такой период в жизни) – под пиво в сотне вариантов расскажут.

А мы вообще-то делом занимается.

Гостю: Текст адресован вам, и таким как вы, а не колхозникам и людям труда. До них еще должна дойти очередь. Текст призван задеть вашу мечту, срезонировать с ней. Если, конечно, вы не мечтаете о собственном бизнесе с грамотной логистикой. Но если вы о логистике в пекарне, то вас не должен был бы задевать этот текст вообще. Незачем на него было реагировать. А если уж среагировали, то давайте разберемся как? Что означает ваша реакция?

Барковский делает очень хороший шаг -- обращается к академическому сообществу, к тем, кто мог бы включиться в общественную дискуссию.

Не в обсуждение личности автора и его мотивов. Мотивы, как раз, надо просто принять как очень достойные. Кто-то должен начать, запустить обсуждение в интеллектуальной среде этих проблем. Не навязывать сразу определенное видение, а начать обсуждение.

Так давайте продолжим. Вот мы продолжаем. Барковский выступил у нас на семинаре, сегодня доклад Водолажской по сравнению подхода Барковского и моего. Это уже обсуждение, а не глас вопиющего в пустыне.

Но этого мало. Нужно вовлечение в это обсуждение десятков и сотен людей, имеющих на эту тему квалифицированное мнение. Максимум -- тысяч людей, а не миллионов. И эти сотни и тысячи людей не колхозники, поскольку имеют ученые степени и звания, работают в науке и преподают в универстетах. Или это тоже колхозники? Они никто?

Возможно, что они тоже колхозники, но в таком случае они не могут, не имеют права других ругать за то, что они колхозники.

Текст не для них, а для вас, Гость!

Если вы не колхозник, то перестаньте нести пургу, а включайтесь в обсуждение проблем университета. По содержанию. Если Университет в беларуси станет возможным только лет через 10-15, то мы уже сильно опаздываем. Такие обсуждения и дискуссии должны длиться десятилетиями, чтобы в реализации мы не делали глупости.

последнему гостю (поскольку вас уже много)

если не брать в расчет вашу стилистику письма, сравнимую лишь с аналогичными перлами бтшных "аналитиков", то хотелось бы разобраться в прагматике ваших комментариев.

Апломба у вас много, спору нет: все эти - вы тут в песочнице, а серьезные люди уже дело делают - вызывает подозрения. Поскольку ничего предъявлять вы не хотите или не можете (бо все покрадуть). Но тем не менее с завидным постоянством предложенное огулом хаете. Тогда или кем-то заказанный наезд или просто глупая провокация, или дешевый самопиар, что еще более пошло...

А вот то, что обсуждение проблем подменяется постоянно коммуналом может свидетельствовать либо о неспособности местных интеллектуалов выйти за рамки пошлой распальцовки, либо о сознательном забалтывании значимых проблем с целью искоренить всякие зачатки рефлексии. Если первое, то это достойно сожаления, если второе - то требует сопротивления и соответствующих действий.

В первой было сказано – что ни один мусор больше за наш счет ни шале в Альпах, ни отель в Канне, ни даже особняк под Дзержинском не купит.

Теперь надо платить.

И не надо даже пытаться «разводить».

Часть вторая

«Барковский делает очень хороший шаг -- обращается к академическому сообществу, к тем, кто мог бы включиться в общественную дискуссию.»

Вы давно видали «академическое сообщество»?

Вы когда хоть на каком заседании кафедры были?

Вы хоть примерно представляете себе, чем люди сегодня в «сообществе» живут?

Мало того!

Вы где такое сообщество видели, что бы хоть что-то выразило желание пообсуждать?

Ответьте.

Я туда пулей и немедленно вылетаю!

Только вначале заеду в ту чудесную страну, про которую с таким пылом и жаром рассказывал наш главнокомандующий на съезде его пацанов. Ибо мне на столько понравился его рассказ – что я готов туда эмигрировать хоть сегодня.

А теперь к делу.

Помнится мне кто то любил говорить что «говорить надо не так что бы тебя слушали, а что бы не могли не слушать»…

Не помните кто это говорил?

Я к тому – что язык – это как минимум инструмент!

И вот вам пример из ваших побасенок, см тексты.

Причем Барковского и Мацкевича работы я вообще трогать не буду – ибо там - что не предложение – то предмет для сатирика.

Возьмем «это» - ta-ta.

Представьте себе, что вы приходите на любую кафедру любого ВУЗа включая БГУ и говорите что то примерно такое:

http://ta-ta-aht.livejournal.com/31361.html

Краткий пересказ

«… была предложена концепция современного университета. Концепция предложена в онтологическом виде … Содержательное отношение к предложенной концепции требует восстановления оснований и метода ее построения … данная концепция сама представляет из себя альтернативу в не дескриптивной форме онтологии... в качестве базовой идеи, которая лежит в основании построения онтологии современного университета в Беларуси, полагает собственно идею университета, как нечто инвариантное, проступающее во всех исторических реализациях. Идея университета - априорное полагание. … Она организует работу со всем остальным материалом – историческим, понятийным и т.д., задает интерпретации.

Инвариантное содержание идеи университета представляет из себя комплекс… Содержание представлений о мышлении задает и онтологию современного университета в Беларуси… В силу «объективного» характера предложенной П.Барковским концепции, четко определить субъекта построения онтологии, его цели и ценности, невозможно.

Ну и что вы после этого можете ожидать в ответ?

Или вы инопланетяне?

Сто к одному, после первого же упоминания «онтологии» вас уже …

А знаете ли вы, что - «языковая креолизация обязательно ведет к эпистеомологической»?

Что означает не больше не меньше, тот очевидный факт, что если вы желаете хоть сколь широкого обсуждения хоть чего – то будьте любезны говорить на языке людей, к которым вы обращаетесь!

И не корчить из себя героев на пустом месте.

Не хотите?

Вот вы и имеете что имеете!

Про более сложные конструкции я тут даже упоминать не желаю.

Ибо это уже для вас вообще …

Тем более «о множественности знаков в средовых композициях» не только методологи, но и люди должны понимать. Что переводится примерно как «одно и тоже явление и событие рассматриваемое с одной точки в одно время может быть описано одним и тем же наблюдателем разыми системами знаков». Что некоторым психологам не знать просто не прилично. Тем более что продолжение это пассажа звучит как «… но восприятие … контрагентом происходит … наиболее простой описательной модели».

Пока все.

Продолжение следует.

- «Что означает ваша реакция?»

Да ничего. Просто знакомые нотки профессиональных жуликов услыхал.

- «Текст призван задеть вашу мечту... Если, конечно, вы не мечтаете о собственном бизнесе...»

Слово «Бизнес» переводится как «дело». Мечта – штука индивидуальная и достигается она отнюдь не косенсусом..

- «Кто-то должен начать, запустить обсуждение в интеллектуальной среде этих проблем»

Ну так они и обсуждаются! Только вы тут причем к профессиональной среде? Ибо – «языковая креолизация обязательно ведет к эпистеомологической», чего не знать …

- «Нужно вовлечение в это обсуждение десятков и сотен людей»

Зачем? Это совершенно не тот случай, когда количество переходит в качество.

- «Если вы не колхозник, то перестаньте нести пургу, а включайтесь в обсуждение проблем университета.»

Сам понял – что написал???

- «Такие обсуждения и дискуссии должны длиться десятилетиями»

Такие дискуссии, когда собираются люди понимающие что они говорят - длятся не боле часа. Если собираются люди понимающие что они говорят и имеющие хоть каплю совести достоится и от этого …, а дело делают.

- «Поэтому в предыдущих ответах мною подчеркивалась важность формирования значимого социального запроса со стороны тех или иных групп в обществе»

Помнится … как искали «социальный заказ» в начале 90х, под этой маркой «вырезали» всю социальную активность и зашлифовали на нашей земле все живое.

Очень похоже. Очень … похожий почерк. Что и наталкивает на мысль о очередной провокации, с целью истребления оставшихся в живых.

- «Как вытащить себя из болота за волосы, конечно вопрос хороший. Как создать эти условия возможности реализации университета в Беларуси уже сегодня»

Просто. Построить Беларусь. Или хоть какой субъект.

- «Если вы не колхозник, то перестаньте нести пургу, а включайтесь в обсуждение проблем университета. По содержанию. Если Университет в Беларуси станет возможным только лет через 10-15, то мы уже сильно опаздываем. Такие обсуждения и дискуссии должны длиться десятилетиями, чтобы в реализации мы не делали глупости»

Колхозник – это просто иная мораль и иные ценности.

Но отнюдь не табу на мысль, и уж тем более восприятие. Через 10-15 лет, если и далее так будет продолжаться, то тут уже жизни не будет - не то что университета.

Пока все.

Пора работать.

Ну вы и нагородили, любезнейший, сами хоть перечитываете собой написанное? смешали, как у классика, в кучу кони, люди и залпы тысячи орудий:)

Академическое сообщество, к которому текст собственно обращен, действительно еще создавать надо из осколков, из тех, кто еще живой остался. А у вас похоже лишь остаток некой масонской ложи сохранился из кучки избранных. И каков эффект от ваших тайных встреч и решений. Если это реформа образования в РБ, которую сейчас министерство двигает, то тогда понятно почему вы столь анонимны. ведь понятно тогда кого за это бить.

Заметьте "запрос" и "заказ" вещи совершенно разные. Не про внешний заказ речь идет, а о формировании живого интереса в разных социальных группах к предложенной инновации, чтобы поддерживали, а не в затылке чесали

Вот, с чем действительно соглашусь, так это с тезисом, что надо строить Беларусь. И строить университет в Беларуси. как вещи взаимосвязанные. Просто нельзя уходить в споры, что надо создавать раньше - яйцо или курицу. Надо делать одно и другое. взаимосвязанно.

О подоплеке ваших слов и действий сужу на основании ваших комментариев здесь и сейчас, поскольку упорствуете в своей анонимности, уповая что стилистика вас маркирует. Поэтому пока вы не предъявите развернутую и аргументированную критику сказанного: ваши наезды выглядит глупо, а сами вы рядитесь интеллектуальным клоуном!

Добавить комментарий