Школьная дезадаптация как педагогическое явление. Школьная дезадаптация: причины и проявления

Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.

В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.

Понятие дезадаптации.

Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.

Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).

Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).

С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .

Можно пользоваться и таким определением:

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:

Начало обучения в школе (1-й класс);

Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);

Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).

По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».

Причины школьной дезадаптации.

Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.

1. Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
2. Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
3. Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
4. Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
5. Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.

Типы школьной дезадаптации

В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:

1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).

2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.

3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Основные проявления школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.

Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.

Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.

Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.

Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:

1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.

Психологическая дезадаптация.

Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.

Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.

Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.

Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.

Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.

Методика определения уровня дезадаптации.

Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.

Вопросы опросника:

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
3. Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
4. У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
5. Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
6. Первоклассник пишет левой рукой.
7. Часто бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Ребенок сосет пальцы или ручку.
10. Ученик иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
13. Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
14. Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
16. Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
17. Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
18. Ребенок быстро примирятся с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на перемене.
20. Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
22. Ученик долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
28. Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
34. Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
35. К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
36. У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
39. Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
40. Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
41. Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
42. Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
43. После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
44. Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.

По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.

При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:

0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника

15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.

Коррекционная работа.

Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.

Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.

Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.

Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.

В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.

Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.

2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.

4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.

5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.

7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Заключение.

Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.

Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.

При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.

Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.

Глоссарий.

7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.

Литература.

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
3. Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
5. Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.

Причины и проявления школьной дезадаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность , которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации

1.Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации считаются минимальные мозговые дисфункции (ММД), риску возникновения ШД более всего подвержены дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

2. Неврозы и невротические реакции . Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

3. Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

1. Индивидуально-личностный фактор - явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

2. Соматический фактор - наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

3. Социально-педагогический фактор - трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

4. Коррекционно-профилактический фактор - слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

5. Семейно-средовой фактор - патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

6. Когнитивно-личностный фактор - нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. «ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ» КАК РЕАЛИЯ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LVI-LVII междунар. науч.-практ. конф. № 9-10(56). – Новосибирск: СибАК, 2015)

Существует и следующая классификация причин школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Иногда в психологической литературе совокупность факторов риска возникновения дезадаптации (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др) называют депривационными факторами. Считается, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей; неотовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения дезадаптации в учебном процессе.

Депрессивные расстройства

Депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязаний, что вызывает раздражение у подростков. В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация.

Депривация

К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, саморазвитию и социализации личности. Так, порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей.

Внутренний конфликт

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения.Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт , связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой.

Дезадаптация патогенная - психические состояния, вызванные функционально-органическими поражениями ЦНС. В зависимости от степени и глубины поражения дезадаптации патогенной бывает устойчивой (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) и имеющей пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, навязчивые дурные привычки, энурез и т. п.). Отдельно выделяются проблемы соц. адаптации, присущие умственно отсталым детям.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать и как случай совокупного проявления психической и социальной дезадаптация, происходящего в условиях школьного обучения.

Дезадаптация психическая - психические состояния, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. Дезадаптация психическая, обусловливая определенную нестандартность, трудновоспитуемость детей, требует индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений.

Формы дезадаптации психической : устойчивые (акцентуации характера, снижение порога эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию; способные и одаренные дети); неустойчивые (психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями и т. п.).

Дезадаптация социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок. В дезадаптации социальной прослеживаются две стадии: педагогическая и социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У соцально запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму правонарушениям. Дезадаптация социальная - процесс обратимый.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 33-34)

Основные проявления школьной дезадаптации в начальной школе :

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков :

Ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

Изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

Потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

Возрастание конфликтов с окружающими;

Учебная неуспеваемость подростков.

Говоря о дезадаптации, следует упомянуть и о таких феноменах, как фрустрация и эмоциональная депривация, так как они связаны с таким проявлением школьной дезадаптации, как школьный невроз .

Фрустрация (от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Таким образом, фрустрация - это острое переживание неудовлетворенной потребности.

Фрустрацию рассматривают как острый стресс .

Фрустрация переживается особенно тяжело, если барьер, мешающий достижению цели, возникает внезапно и неожиданно. Причины фрустрации разделяют на четыре группы:

Физические барьеры (причины) – например, в школьной жизни ребенок может переживать фрустрацию, когда его удаляют с урока, и он вынужден находиться вне класса. Или же ребенок с нарушениями поведения постоянно сидит за последней партой.

Биологические барьеры - болезнь, плохое самочувствие, сильная усталость. Фактором фрустрации может выступать несоответствие темпа учебной деятельности, перегрузки, провоцирующие развитие усталости у детей со сниженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Психологические барьеры - страхи и фобии, неуверенность в собственных силах, негативный прошлый опыт. Ярким примером этого барьера является, например, чрезмерное волнение перед контрольной, страх ответа у доски, которые приводят к сниженной успешности даже при выполнении тех заданий, в которых ребенок успешен, находясь в спокойных условиях.

Социокультурные барьеры - нормы, правила, запреты, существующие в обществе. Например, запрет на проявление гнева создает ситуацию фрустрации для тех детей, которые не могут прибегнуть к агрессивным действиям в ответ на агрессию и провокации сверстников и в результате страдают от невозможности себя защитить.

Дополнительным фрустрирующим фактором может стать игнорирование чувств ребенка ( гнева, обиды, досады, чувства вины, раздражения ) находящегося в состоянии фрустрации, и направление усилий только на пресечение дезадаптивных форм поведения, сопровождающих переживание фрустрации.

Установление эмоциональных связей - важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребёнка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных эмоциональных отношений между ребёнком и взрослым обуславливает успешное физическое и психическое развитие ребёнка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребёнка, благодаря которой формируется потребность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей.

Одной из причин эмоциональной депривации может являться явная потеря матери – ситуации, когда мать бросает ребенка (в роддоме или позже), в ситуациях смерти матери. По сути, любая реальная разлука с матерью может оказать сильнейшее депривационное действие:

– послеродовая ситуация, когда ребенка не сразу отдают матери;

– ситуации длительных отъездов матери (в отпуск, на сессию, по работе, в больницу);

– ситуации, когда с ребенком большую часть времени проводят другие люди (бабушки, няни), когда эти люди калейдоскопом меняются перед ребенком;

– когда ребенок на «пятидневке» (а то и на «смене» – месячной, годовой) у бабушки или другого человека;

– когда ребенка отдают в ясли;

– когда отдают в детсад преждевременно (а ребенок еще не готов);

– когда ребенок оказался в больнице без матери и мн.др..

К эмоциональной депривации может приводить скрытая материнская депривация – ситуации, когда нет явной разлуки ребенка с матерью, но есть явная недостаточность их отношений или определенные особенности этих отношений.

Подобное всегда наблюдается:

– в многодетных семьях, где дети, как правило, рождаются с интервалом времени меньшим, чем 3 года, и мать в принципе не может уделить каждому ребенку столько внимания, сколько ему нужно;

– в семьях, где мать имеет серьезные проблемы с собственным физическим здоровьем (не может в полной мере осуществлять заботу – поднимать, носить на руках и пр.), и/или с психическим (при депрессивных состояниях нет достаточной степени «присутствия» для ребенка, при более глубоких психических патологиях – весь уход за ребенком от «А» до «Я» становится неадекватным);

– в семьях, где мать в ситуации длительного стресса (болезни близких, конфликты и пр., и, соответственно, мать в длящемся состоянии подавленности, возбуждения, раздражения или недовольства);

– в семьях, где отношения родителей между собой формальны, лицемерны, конкурентны, неприязненны или прямо враждебны;

– когда мать жестко следует разного рода схемам (научным или ненаучным) ухода за ребенком (которые обычно слишком общие, чтобы подходить конкретному ребенку) и не чувствует реальных нужд своего ребенка;

– данный вид депривации всегда претерпевает первый ребенок семьи при появлении второго, т.к. утрачивает свою «единственность»;

– и, конечно, эмоциональную депривацию испытывают дети, матери которых не хотели их и/или не хотят.

В широком смысле «школьные неврозы» относят к психогенным формам школьной дезадаптации и понимают как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении), затрудняющие школьное обучение и воспитание.

В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов.

«Психогенная школьная дезадаптация» (ПШД) – это психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.

Психогенная школьная дезадаптация является составной частью школьной дезадаптации в целом и ее можно дифференцировать от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.

Одной из причин психогенной школьной дезадаптации преимущественно считают дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка , благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями . Н. Шипковенски подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой, выделяющей два основных стиля педагогического руководства - демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, - подчеркивает Н.Ф. Маслова, - скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик .

Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования . Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.

Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим - с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.

Типичными ситуациями, вызывающими страх у младших школьников являются: страх совершения ошибки, страх плохих оценок, страх ответа у доски, страх перед контрольной, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников, страх наказания за свои действия в ответ на агрессию сверстников, боязнь опоздать в школу.

Среди подростков чаще встречаются страхи одиночества, наказания, не успеть, страх не быть первым, страх не совладать с чувствами, быть не собой, страх осуждения со стороны сверстников и т. д.

Но, как правило, за страхом, возникающим в определенных школьных ситуациях, скрываются следующие страхи, более сложные по своей структуре и гораздо труднее определяемые. Например, такие как:

Страх «быть не тем». Это ведущий страх в младшем школьном возрасте - боязнь быть не тем, о ком хорошо отзываются, кого уважают, ценят и понимают. То есть, это страх несоответствия социальным требованиям ближайшего окружения (школа, сверстники, семья). Формой этого страха может являться страх сделать что-то не так, как нужно и правильно. Чтобы предотвратить этот страх нужно постоянно оказывать ребенку знаки поддержки и одобрения. Похвала и поощрения должны быть сдержанными, и только за дело.

Страх принятия решений. Или страх ответственности. Чаще он встречается у детей, воспитывающихся в строгих или боязливых семьях. В обоих случаях страх проявляется в том, что ребенка ставит в замешательство даже простейшая ситуация выбора.

Страх смерти родителей. Проблемные симптомы, не замеченные у ребенка, могут начать проявляться в первых признаках невроза: нарушение сна, заторможенность или чрезмерная активность. В результате, это скажется на учебе и, как следствие, проявится в недовольстве школьного педагога. Таким образом, усугубит проблему и выведет страхи на новую ступень.

Страх разлуки. Состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. Его считают патологическим, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

(Колпакова А. С. Детские страхи и способы их коррекции у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. - 2014. - №3. - С. 789-792.)

Профилактика школьных неврозов заключается в минимизации травмирующих факторов, связанных с самим процессом обучения (вызывающих дидактогении), и связанных с неправильным отношением педагога (вызывающих дидаскалогении).

Профилактика детских неврозов состоит в устранении перенапряжения нервной системы ребенка учебными занятиями. Нервная система детей различна, их способности к учению также. Если для одного ребенка не составляет труда хорошо учиться в школе, участвовать в различных кружках, заниматься музыкой и т. д., для более слабого такая нагрузка оказывается непосильной.

Общее количество учебной работы для каждого ребенка должно быть строго индивидуализировано, чтобы не превосходить его силы.

Интересна точка зрения В.Е. Кагана на причины, которые могут способствовать возникновению дезадаптации ребенка. Способствовать возникновению школьной дезадаптации ребенка могут любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных. Для повышения эффективности обучения взрослый ориентируется только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке .

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации в силу того, что психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем. Таким образом, при организации индивидуальной работы с ребенком для профилактики возникновения дезадаптации его в школе, нужно формировать у него навыки самоорганизации и избегать гиперопеки.

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться и при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Одним из направлений профилактики можно назвать работу с семьей - психологическое просвещение для родителей с целью мотивирования в создании благоприятных семейных условий. Распад семьи, уход одного из родителей создает нередко, если не всегда, непосильную для нервной системы ребенка трудность и вызывает развитие неврозов. Такое же значение имеют ссоры, скандалы, взаимное недовольство между членами семьи. Необходимо исключить их не только из взаимоотношений между родителями ребенка, но и из отношений всех окружающих его людей. Предупреждение алкоголизма, являющегося основной причиной неблагоприятных бытовых условий, ссор, иногда драк, что способствует развитию неврозов у детей, воспитывающихся в таких условиях. Воспитание ребенка должно быть ровным, он должен твердо усвоить понятия «нельзя» и «можно», причем необходимо постоянство в соблюдении этих требований со стороны воспитателей. То запрещение, то разрешение ребенку одного и того же поступка вызывает столкновение противоположных нервных процессов и может привести к возникновению невроза. Слишком суровое воспитание, многочисленные ограничения и запреты сохраняют у ребенка пассивно оборонительную установку, способствуя развитию боязливости и неинициативности, излишнее баловство - ослабляет процесс торможения.

Воспитание должно выработать у ребенка правильный, соответствующий требованиям социальной среды, динамический стереотип поведения: отсутствие эгоизма и эгоцентризма, чувство товарищества, умение считаться с окружающими людьми, чувство долга, любви к родине, а также развить у него широкий круг интересов. Фантазия является естественным свойством и потребностью ребенка; поэтому полностью исключить из его воспитания сказки и фантастические рассказы нельзя. Следует лишь ограничить их количество, соразмерить его с типологическими особенностями ребенка и чередовать с рассказами реалистического содержания, знакомящими с окружающим его миром. Чем впечатлительней ребенок, чем больше развито у него воображение, тем более нуждается он в ограничении количества передаваемых ему сказок. Сказки со страшным, пугающим детей, содержанием вообще допускаться не должны. Детям не следует разрешать смотреть телевизионные передачи для взрослых.

Развитие обеих сигнальных систем у ребенка должно идти равномерно. Большое значение в этом отношении имеют подвижные игры, ручной труд, гимнастика, спортивные упражнения (санки, коньки, лыжи, мяч, волейбол, купанье и т. д.). Пребывание детей на свежем воздухе является необходимым условием укрепления их здоровья. Большую роль в профилактике детских неврозов играет предупреждение инфекционных заболеваний, ослабляющих высшую нервную деятельность и тем способствующих возникновению невротических детских заболеваний.

Профилактика неврозов периода полового созревания состоит в совместном обучении и правильном освещении детям вопросов половой жизни. Привычка видеть в детях другого пола товарищей по учению и играм препятствует возникновению преждевременного и нездорового любопытства. Своевременное ознакомление детей с вопросами половой жизни освобождает их от многих тревожных переживаний, опасений и необходимости решения непосильных для них вопросов.

При обнаружении у детей в пубертатном периоде черт мыслительного типа - склонности к анализу, резонерству, углублению в философские проблемы - следует включать их в физическую деятельность и регулярные спортивные занятия.

Что касается подростков, то здесь важно учитывать, что нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. В общеобразовательных школах, как правило, обучаются дети, у которых нарушения не достигли критических величин, но находятся в пограничных состояниях. Исследования дезадаптации, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Их исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. В этом случае реадаптационная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезаптациогенного фактора. В данном случае без формирования содержательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.

Школьная дезадаптация - что это такое?

Термин «школьная дезадаптация» стал использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Однозначного определения в науке школьная дезадаптация не имеет, потому как в каждой науке, будь то педагогика, психология и социальная педагогика, данный процесс изучается под определенным профессиональным углом.

Школьная дезадаптация – это нарушение адекватных механизмов адаптации ребенка к школьной среде, влияющее на его учебную продуктивность и взаимоотношения с окружающим миром, это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Если обойти научную терминологию, то, говоря другими словами, школьная дезадаптация есть ничто иное, как психосоматическое отклонение, мешающее ребенку приспосабливаться к школьной среде.

Как утверждают психологи, у школьника, испытывающие трудности в адаптации, могут возникнуть проблемы в усвоении школьного материала, вследствие чего - низкая успеваемость, а также сложности в формировании социальных контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а главным механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

Несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

Несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

Экстенсивный характер учебных нагрузок;

Преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;

Повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является сильнейшей стрессовой ситуацией. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения при стечении неблагоприятных обстоятельств приводит, в конечном итоге, к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Таким образом, можно сделать вывод, что понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает:

• социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений);
• психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения);
• медицинские признаки, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение.

Необходимо помнить, что школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка.

Компоненты школьной дезадаптации

1. Когнитивный компонент– проявляется как общая неуспеваемость ученика. Может быть хроническая неуспеваемость, недостаточность навыков, отрывочное, бессистемное получение знаний. Отсутствие приспособленности к коллективному темпу – опоздания на уроки, длительное выполнение задания, быстрое утомление.

2. Эмоционально – оценочный (личностный) компонент – происходят нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным урокам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению. «Страх школы» - нежелание ребенка идти на уроки, тревога, напряженность. Бесконтрольное проявление бурных эмоций.

3. Поведенческий компонент– систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма; слабая саморегуляция, проявляется неспособность управлять собственным поведением, появляется агрессия, конфликтность. Отсутствие учебной мотивации – проявляется в нежелании делать уроки, стремлении заняться другими видами деятельности.

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако возможно пробладание одного компонента при отсутствии других. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит от возраста, в котором возникла школьная дезадаптация, а также и от ее причин.

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

В современной науке существует несколько классификаций школьной дезадаптации, опирающихся на причины ее возникновения. Выделяют следующие виды дезадаптаций:

Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности . Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьнойдезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни . Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения . Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий. Одним из проявлений школьной дезадаптации, обусловленной семейным воспитанием, может быть школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскологении.

В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения: несоответствие организации учебного процесса возможностям ребенка, насыщенность программ, быстрый темп урока, школьный режим, большая численность детей в классе, шум на переменах, экстенсивнй характер нагрузки и т.п. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией , ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, имеющие расстройства соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов).

Во втором случае дезадаптация связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией . Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. У детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки. Грубость, бестактность, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми. По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.

Можно выделить и другие причины, способствующие появлению школьной дезадаптации.

К биологическим причинам могут быть отнесены :

· низкий темп психической активности (корковая незрелость);

· СДВГ - синдром дефицита внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

· вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы);

· общая вегетативная незрелость;

· нарушения в области функционирования отдельных анализаторов и их межанализаторного взаимодействия (неловкая общая и мелкая ручная моторика, незначительное снижение слуха, недостатки речевого развития и др.);

· хронические болезни и частые простудные заболевания ребенка и, как следствие, его общая соматическая ослабленность.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка , сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Причинами школьной дезадаптации могут стать нарушения социальных контактов . Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми. Эта группа факторовнередко связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. Причиной дезадаптации может быть недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми, повышенная тревожность. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении. Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

Выделяют также группуфакторов, способствующих возникновению дезадаптации, связанных с особенностями семейного воспитания. Сильное подавление родителями, гиперопека формирует у ребенка боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться. Отсутствие должного семейного воспитания, педагогическая запущенность также является одной из причин школьной дезадаптации. Гиперопека и гипоопека формируют неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам (неадекватно высокая или низкая самооценка), неспособность произвольно управлять своим поведением.

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние
Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения. Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. У детей с ЗПР наблюдается неспособность контролировать и регулировать свое поведение: такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.
Кроме того, школьная дезадаптация детей с ЗПР во многом обусловлена низким уровнем развития познавательных процессов, недостаточным уровнемподготовки ребенка к школьным требованиям, дефицитом знаний и недостаточным развитием психомоторных навыков, вследствие чего ребенок медленнее, чем остальные, справляется с заданиями.

Что такое школьная неуспеваемость?

Одним из самых ярких проявлений школьной дезадаптации является школьная неуспеваемость.

Именно школьная неуспеваемость младших школьников с ЗПР делает их "неудобными" учениками. Программы общеобразовательной школы ориентированы на среднестатистического ребенка, имеющего определенный уровень психического развития и подготовки. Кроме того, в последнее время отмечается тенденция к усложнению школьных программ и ребенок с теми или иными проблемами, влияющими на его успехи в учебе и способность адаптироваться к школьной системе и коллективу, оказывается в незавидном положении. Для многих детей темп и объем программы оказываются чрезмерными. Неуспевающими становятся не только дети с ЗПР. Количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных исследований, составляет от 15 до 40% от общей популяции детей школьного возраста. Насыщенная школьная программа не учитывает возможные значительные пропуски по болезни, весеннюю усталость, колебания работоспособности, несформированность произвольности у детей, не дает остановиться и передохнуть, восполнить возникшие по той или иной причине пробелы или просто укрепить недостаточно твердые знания. Результатом является рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирующих с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения.

Естественно, что неуспевающий ученик, работая медленно и не всегда верно, нарушая школьные требования, получает больше замечаний, отрицательных оценок и наказаний и его постоянными спутниками становятся тревожность, чувство неуверенности в себе, страх перед плохой оценкой или порицание и в результате формируется так называемая ориентация на неуспех.

Успеваемость школьника была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников, которые начинают негативно оценивать не только учебные успехи ученика, но и характер, и даже внешний вид, в классе постепенно формируется пренебрежительное к нему отношение. Зачастую школьные проблемы ребенка получают негативный резонанс в семье. Известно, что в младшем школьном возрасте учебные успехи, оценка ребенка учителем сильно влияют на отношение к нему родителей. Неудачи, низкие оценки болезненно переживаются родителями, вызывают у них дискомфорт и тревогу, которые в прямой или косвенной форме изливаются на ребенка. Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становиться почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в неправильном воспитании? или недостаточном внимании? другого родителя. Семейные конфликты подобного рода травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника, чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Таким образом, низкая успеваемость школьника становиться источником конфликтов, как между детьми, так и между взрослыми (педагогами и родителями).

Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка приводят к тому, что умственная деятельность учащегося снижается, падает его интеллектуальная продуктивность, школьник перестает полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать усилия, не справляется с заданиями, которые были до этого ему вполне доступны все это проявления так называемой интеллектуальной пассивности. Кроме того, чувство страха и напряжения, которые часто сопровождают школьную неуспешность и парализуют познавательную активность учащегося, часто приводят к агрессии, направленной на окружающих и на самого себя или к депрессивным расстройствам: снижению общего фона настроения, замкнутости и апатии. Сферу самоутверждения ребенок начинает искать вне школы и дома, в асоциальной среде, а иногда в так называемом детском бизнесе. Так формируется замкнутый круг неуспехов, отрицательного отношения к себе и окружающим, приводящий к неврозам, депрессиям, нарушениям поведения, а если подобная ситуация сохраняется длительно к искаженному формированию личности.

В концепции профилактики отклоняющегося поведения отмечается, что первоочередным условием предупреждения отклоняющегося поведения должно стать решение проблем школьной неуспеваемости, приводящих к различным формам социальной дезадаптации.

Разделяются понятия “школьные трудности” и “неуспеваемость”. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.

Признаки неуспеваемости:

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

Неуспеваемость школьников с ОВЗ: природные и социальные факторы

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, позволяет выделить группу детей с ограниченными возможностями здоровья, этиология неуспевае м ости к оторых связана с органичес к и м и нарушения м и либо недостаточностью нервной систе м ы.

1. Отдельную группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, имеющие умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Дети с умственной отсталостью не в состоянии овладеть программой общеобразовательной школы, поскольку высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность, и они должны обучаться по специальным адаптированным программам.

2. Также значительную долю среди младших школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении программного материала, составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). При ЗПР речь идет о замедлении темпа психического онтогенеза, нередко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза психического (нередко психофизического) инфантилизма, незрелость эмоционально-волевой сферы. Дети с ЗПР оказываются как бы промежуточным звеном между нормально развивающимися и умственно отсталыми школьниками. Они неплохо воспринимают помощь, но им необходимо обучение по специальным программам и в более медленном темпе. Со временем при наличии коррекционной работы они “догоняют” своих благополучных сверстников.

3. Младшие школьники с нарушениями слуха, особенно дети с легкой степенью тугоухости, которая часто не дифференцируется при диспансеризации детей дошкольного возраста, а также школьники с нарушениями зрения. Даже при относительной психологической готовности к школе ученики начинают отставать в учении из-за того, что не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель. В легких случаях процесс обучения таких детей в классе можно достаточно успешно организовать, посадив их на первые парты и уделяя им больше внимания.

4 . Ослабленные, или цереброастенические т.е. часто болеющие дети, которые могут получить низкие оценки при проверке интеллектуальными тестам, но природа этих пониженных оценок совершенно иная, чем при указанных выше отклонениях.

Важное значение имеет то обстоятельство, что негрубые нарушения высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста специалисты медики, как правило, не отмечают. Выявляются они уже в школьном возрасте, когда клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Ребенок обследуется на ПМПК только при согласии родителей, однако родители не всегда готовы признать, что их ребенок имеет ограниченные возможности здоровья. Кроме того, в последнее время рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии часто не выполняется родителями. И дети обучаются в общеобразовательных школах по общеобразовательным программам. Таким образом, по разным данным в массовой школе обучается около 68% учащихся, имеющих клинические расстройства и нуждающихся в обучении по адаптированным программам и только одна треть из них имеет заключение психолого-медико-педагогической комиссии...

Кроме того, у детей с трудностями обучения и поведения нередко наблюдаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС), головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивность), гиперкинетический синдром, церебрастенический синдром и др. Несмотря на мягкость неврологической симптоматики, большой процент этих детей попадает в группу отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

В тоже время нельзя забывать, что переход к школьному детству является критичным для всех детей: возрастные изменения в организме и психике совпадают с резким изменением требованием, предъявляемых к ребенку, ставшему школьником. Если нагрузка, полученная учащимся, окажется чрезмерной, могут появиться те или иные отклонения в состоянии его здоровья, которые при более благоприятных условиях могли бы быть скомпенсированы организмом и, возможно, не проявились бы. Для характеристики проявлений подобного рода в психологии используется термин психосоматические нарушения.

Анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с ЗПР, показал, что природа школьной неуспешности представлена не только биологическим фактором, а целым комплексом факторов социального ряда, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется в рамках ряда смежных дисциплин, а именно педагогами, педагогической, специальной и социальной психологии, психиатрии и психофизиологии. Обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, обуславливающие неуспешность в учебной деятельности:

ü недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность, несоответствие программ дошкольного образования образовательным потребностям ребенка (очень часто дошкольники с ЗПР обучаются по программам для детей с общим недоразвитие речи; отсутствие необходимой помощи в дошкольные период негативно сказывается на школьной успеваемочти детей);

ü длительная и массивная психическая депривация;

ü соматическая ослабленность ребенка;

ü нарушения формирования отдельных психологических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС;

ü нарушения эмоционально-волевой сферы функционального характера;

ü нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);

ü нарушения моторной сферы.

Перечисленные нарушения рассматриваются как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспешности.

Психологическая характеристика неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Типы неуспевающих школьников:

• Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учебе (хотят учиться, но не могут).
• Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе (могут учиться, но не хотят).
• Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учебе (не хотят и не могут учиться).

Портрет неуспешного в учебной деятельности школьника

На фоне трудностей в обучении, испытываемых неуспешными в учебной деятельности детьми, возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения, вследствие чего состояние психической сферы школьников имеет ряд особенностей как в отношении операционально-технической, так и регуляционной составляющих учебной деятельности. Как же выглядит неуспешный в учебной деятельности школьник Рассмотрим подробнее психологический портрет учащегося, испытывающего трудности в обучении.

v Состояние операционально-технической стороны учебной деятельности

1. Недостаточность высших психических функций.

Временная задержка созревания и функционирования структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также структур, осуществляющих межполушарные связи, влечет за собой недостаточность определенных высших психических функций, сказывающуюся на умственном развитии, обучении и поведении младших школьников.

v Состояние регуляционной стороны учебной деятельности

1. Несформированность произвольной регуляции деятельности.

Характерна эмоционально волевая незрелость, которая сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания, неспособность к волевому напряжению.

2 . Снижение учебной мотивации.

Внутренний уход от учебной мотивации, носящий защитный характер чтобы уменьшить болезненность постоянных неуспехов, отвержение значимости школьной жизни вообще.

3. Особенности эмоционально-личностной сферы.

Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка, приводят к снижению умственной деятельности, школьники перестают полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать какие-либо усилия, не справляются с заданиями, которые ранее были доступны. Чувство страха и напряжения, которые сопровождают учебные трудности, парализуют познавательную активность детей и формируют широкий диапазон поведенческий реакций: от замкнутости до выраженной агрессии.

v Особенности социально-психологической адаптации

Нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса: педагогами, сверстниками, родителями, приводит к адаптации по акцентуированному типу.

Отмечается вариативность вышеуказанных особенностей (по соотношению нарушений различных сторон учебной деятельности и степени их выраженности) при разных типах школьной неуспешности. Можно выделить ряд факторов, оказывающих влияние на психическое развитие неуспешных в учебной деятельности младших школьников:

1. Соматический фактор, то есть биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка (состояние соматического здоровья, морфофункциональные особенности нервной системы, типологические свойства высшей нервной деятельности), накладывают ограничения на ход психического развития, создают особую дефицитарную ситуацию развития.

2. Социальный фактор. При слабовыраженных отклонениях в развитии решающую роль играют социальные факторы и, прежде всего, такие как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания.

3. Фактор интеллектуального развития, так как успешное овладение учебной деятельностью возможно при определенном уровень развития мышления

4. Фактор сформированности высших психических функций, поскольку состояние восприятия, внимания, памяти и речи значимо для формирования школьных навыков.

5. Фактор эмоционально-личностного состояния. Значимую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития: умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Неадекватная самооценка, конфликт между уровнем притязаний и неуверенностью в себе приводит к повышению тревожности, невротизации и возникновению признаков социально-психологической дезадаптации.

Представленный психологический портрет неуспешного в учебной деятельности школьника может варьироваться в зависимости от состояния физического здоровья, качества функционирования ЦНС, особенностей семейной ситуации, состояния операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности учащегося при различных типах неуспешности в учебной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Виды и факторы школьной дезадаптации. Современные классификации стилей педагогической деятельности. Роль преподавателя в адаптации школьников. Методики диагностики школьной дезадаптации. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников.

курсовая работа , добавлен 02.12.2009


Теоретический анализ факторов школьной дезадаптации. Нарушение школьной адаптации как междисциплинарная проблема. Основные проявления и факторы школьной дезадаптации. Нарушение психического развития и школьная дезадаптация.

дипломная работа , добавлен 19.12.2002


Многогранность психологических аспектов школьной адаптации, возникающих у детей на первом году обучения в школе. Индивидуальные особенности ребенка, предпосылоки к овладению учебной деятельностью. Причина дезадаптации в младшем школьном возрасте.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста. Социально-педагогические аспекты школьной адаптации. Уровень адаптации первоклассников к школьной жизни, факторы дезадаптации. Мероприятия по стабилизации школьников.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Особенности школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста и факторы, влияющие на ее формирование. Выявление и совершенствование методов педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 02.06.2015


Характеристики возрастных особенностей школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу. Причины школьной дезадаптации младших школьников, формы её проявления, виды диагностики и способы коррекционно-развивающей работы.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Диагностика профилактики школьной дезадаптации. Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы. Трудности школьной адаптации. Диагностика детей группы риска в предшкольный период.

дипломная работа , добавлен 02.04.2003


Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации. Представление теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского совместно с методикой диагностики процесса адаптации. Влияние уровня социализации школьников на процесс адаптации в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 02.03.2012

Страница 1

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.дезадаптацией.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

Дети группы риска

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней прибывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаться в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

Подробно о педагогике:

Из истории Морского Кадетского корпуса
Хронологическая таблица истории Морского корпуса 1701 г. – Школа математических и навигацких наук 1715 г. – Академия Морской Гвардии 1752 г. – Морской Шляхетный Корпус 1802 г. – Морской Кадетский Корпус 1867 г. – Морское Училище 1891 г. – Морской Кадетский Корпус 1906 г. – Морской Корпус 1914 г. – ...

Активное и интерактивное обучение студентов
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно пов...

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР
Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза. Одним из характерных признаков интеллектуальной недоста...